Определяя место и значение клинического и психолого-педагогического подходов в их отношении к проблеме социализации умственно отсталого ребенка, следует, по-видимому, исходить как из содержательных, так и из функциональных характеристик этого процесса (С. А. Беличева, 1989). В частности, направленность клинического подхода преимущественно на область патобиологических детерминант (этиологии и патогенеза) умственной отсталости, позволяет отнести его к инструменту анализа индивидных факторов социализации, то есть относящихся к категории внутренних условий этого процесса, биологических предпосылок, определяющих его своеобразие.
Психолого-педагогический подход содержательно ориентирован на организацию функциональной стороны процесса социализации, то есть на поиски оптимальных путей целенаправленных педагогических воздействий на личность ребенка, отстающего в развитии. Конкретным объектом приложения этих воздействий может быть любая из сфер личности – когнитивная, аффективная, поведенческая в соответствии с положениями концепции диспозиционной регуляции поведения, разработанной В. А. Ядовым (1979).
Кроме того, на наш взгляд, правомерно рассматривать совокупность обоих этих подходов в дефектологии как исходную методологическую основу функционирования особого института социализации – специальной школы. Жесткие принципы комплектования их контингента (на основе клинического диагноза) с сохраняющейся вероятностью диагностических ошибок, достаточно определенная социокультурная его однородность (родители подавляющего большинства этих детей, по данным отечественных авторов, включая и наши собственные, имеют низкий культурный, образовательный, социальный статус, часто характеризуются антисоциальными формами поведения), ограничение полноценных контактов с нормально развивающимися сверстниками – все это позволяет говорить об отчетливой специфичности условий социализации умственно отсталых детей, особенно, если речь идет о легких формах интеллектуальной недостаточности и тем более о так называемых «ошибках отбора».
2. Нозологический и функциональный диагноз при нарушениях психического развития у детей
Диагностические аспекты коррекционной помощи детям с негрубыми формами психического недоразвития частично уже рассматривались нами в предыдущих разделах работы и будут рассматриваться при дальнейшем ее изложении, поскольку понятие диагноза в данном случае фокусирует в себе не только сложившиеся теоретические взгляды на проблему психического недоразвития, но и накопившиеся проблемы методического и организационного характера, в связи с чем, на наш взгляд, оно нуждается в особом, углубленном анализе.
Прежде всего, следует заметить, что история формирования концепции диагноза в отношении данной категории детей имеет ряд специфических особенностей, связанных с несколько искусственным проецированием традиционной модели клинического мышления на объект, который можно рассматривать как клинический лишь с определенными ограничениями. В частности, первоначальное выделение такой категории, как пограничные формы интеллектуальной недостаточности, скорее можно связать не столько с результатами углубленных исследований в области детской психиатрии, сколько с потребностями практики специального школьного образования, развивавшейся по пути дифференциации обучения детей с разными возможностями и способностями к этому обучению. Поэтому применение принципа нозологической квалификации к этой обширной группе состояний, составляющей, по данным разных авторов, от 2 % до 20 % среди детей школьного возраста, (В. М. Лупандин, 1978; И. Ф. Марковская, 1982; Ф. М. Гайдук, 1988 и др.) выполняет скорее номинативную, чем содержательную функцию.