Если на самых ранних ступенях развития ребенка эгоцентрическая речь еще не содержит указаний на способ решения задачи, то это выражается в речи, обращенной к взрослому. Ребенок, отчаявшийся достичь цели прямым путем, обращается к взрослому и словами формулирует способ, который сам он не может применить. Огромные изменения в развитии ребенка наступают тогда, когда речь социализирована, когда, вместо того чтобы обратиться с планом решения задачи к экспериментатору, он обращается к самому себе. В последнем случае речь, участвующая в решении задачи, из категории интерпсихической превращается в интрапсихическую функцию. Ребенок, организуя собственное поведение по социальному типу, применяет к самому себе тот способ поведения, который раньше он применял к другому. Источником интеллектуальной деятельности и контроля над своим поведением в решении сложной практической задачи является, следовательно, не изобретение некоего чисто логического акта, но применение социального отношения к себе, перенос
яч
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
социальной формы поведения в свою собственную психическую организацию .
Серия наблюдений позволяет нам наметить сложный путь, проделанный ребенком при переходе к интериоризации социальной речи. Описанные нами случаи, когда экспериментатор, к которому ребенок прежде обращался за помощью, покидал место эксперимента, демонстрируют этот решающий момент наиболее ярко. Именно в таких условиях ребенок лишается возможности обращаться к взрослому, и тогда эта социально организованная функция переключается на эгоцентрическую речь и указания на путь решения задачи постепенно приводят его к их самостоятельной реализации.
Серия последовательных экспериментов, растянутых во времени, дает нам возможность выделить ряд стадий этого процесса, и формирование новой системы поведения социального образца становится значительно понятнее. История этого процесса является, следовательно, историей социализации практического интеллекта ребенка и в то же время социальной историей его символических функций.
Изменение функции речи в практической деятельности
Нам хотелось бы выделить и второе, не менее важное преобразование, которому подвергается речь ребенка в наших экспериментах. Выявив взаимоотношения между речью и действиями ребенка во времени и изучая эту динамическую структуру, мы сумели установить следующий факт: структура непостоянна на протяжении экспериментов; речь и действие изменяют отношение друг к другу, образуя подвижную систему функций с непостоянным характером взаимосвязи.
Если мы отвлечемся от ряда сложных изменений, которые интересны для нас в ином плане, нам придется выделить основной функциональный сдвиг в этой системе, оказывающий на ее судьбу решающее влияние и ведущий ее к внутренней перестройке: речь ребенка, прежде сопровождавшая его деятельность и отражавшая ее основные превратности в бессвязной и хаотической форме, перемещается все более и более к поворотным и начальным моментам процесса, начиная опережать действие, освещая задуманное, но еще не реализованное действие. Мы наблюдали в развитии практического интеллекта процесс, аналогичный тому, что имеет место в другой динамической системе функций — в рисовании с участием речи. Подобно тому как сначала ребенок рисует и, только видя результаты своей работы, узнает и обозначает словами тему рисунка, в практической деятельности вначале он фиксирует в словах результат деятельности или ее отдельные моменты. В лучшем случае он не называет результата, но отражает предыдущий момент действия. И так же как называние темы рисунка в процессе развития рисования сдвигает-
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
с я к началу процесса, в наших экспериментах схема действия начинает формулироваться ребенком словами непосредственно перед началом действия, предвосхищая его дальнейшее развертывание.
Такое смещение означает не только временной сдвиг речи по отношению к действию, но и изменение функционального центра всей системы. На первом этапе речь, следуя за действием, отражая его и усиливая его результаты, остается в структурном отношении подчиненной действию, вызывается действием; на втором этапе речь, сдвигаясь к начальному моменту действия, начинает доминировать над действием, руководит им, определяет его тему и его протекание. Поэтому на втором этапе по-настоящему рождается планирующая функция речи, и таким путем она начинает определять направление действия в будущем.
Планирующая функция речи обычно рассматривалась изолированно от ее отражающей функции и даже противопоставлялась ей. Генетический анализ тем не менее показывает, что такое противопоставление основано на чисто логическом конструировании обеих функций. В экспериментах мы, наоборот, отметили, что существуют различные формы внутренней связи между обеими функциями, и из этого факта следует вывод, что переход от одной функции к другой, возникновение планирующей функции речи из отражательной и есть тот самый генетический узловой момент, который связывает низшие функции речи с высшими и объясняет их истинное происхождение.
Речь ребенка, именно благодаря тому что сначала она является словесным слепком деятельности или ее частей, отражает действие или усиливает его результаты, начинает на позднейшем этапе сдвигаться к началу действия, прогнозировать и направлять действие, формируя его в соответствии со слепком прежней активности, который ранее был зафиксирован в речи.
Этот процесс развития не имеет ничего общего с процессом логической дедукции, логического вывода из открытого ребенком принципа практического применения речи. Исследования на каждом шагу указывают на факты, которые заставляют нас предположить, что такая резюмирующая речь, создающая слепок проделанного пути, играет важную роль в формировании процесса, благодаря которому ребенок обретает возможность не только сопровождать свои действия речью, но и с ее помощью нащупывать верный путь решения проблемы. По мере того как речь становится интрапсихической функцией, она начинает готовить предварительное решение проблемы в вербальном плане, которое по ходу наших дальнейших экспериментов совершенствуется, и из речи-слепка, резюмирующей уже совершенное, превращается в предварительное вербальное планирование будущего действия.
Эта отражательная функция речи помогает нам выявить процесс формирования ее сложной, планирующей функции, понять ее истинные генетические корни. Мы получаем возможность увидеть происхождение высших ступеней интеллектуальной де-
35
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ятельности во всей ее сложности, со всем набором последовательных переходов от этапа к этапу. То, что раньше считалось процессом внезапного открыпцм ребенка, оказывается результатом длительного и сложного развития, где эмоциональная и коммуникативная функции первичной речи и функция отражения и создания слепка с ситуации занимают свое место на определенной ступени генетической лестницы. Лестница начинается примитивными реакциями взора ребенка и завершается сложной деятельностью, планируемой во времени.
История речи, протекающей в процессе практической деятельности, связана с глубокими перестройками всего поведения ребенка. В этом есть нечто большее, чем простой факт, указывающий на то, что речь, будучи сперва интерпсихическим процессом, становится теперь интрапсихической функцией, что, вначале уводя от решения проблемы, она начинает в конце генетического пути играть интеллектуальную роль, становясь инструментом организованного решения задачи. Такая перестройка поведения имеет несравненно более глубокое значение. Если в начале генетического пути ребенок манипулировал в непосредственной ситуации, направляя свою активность прямо на привлекающие его объекты, то теперь ситуация значительно усложняется. Между объектом, привлекавшим ребенка как цель, и его поведением появляются стимулы второго порядка, направленные уже не непосредственно на объект, но на организацию и планирование собственного поведения. Речевые стимулы, направленные на самого ребенка, преобразовываясь в процессе эволюции из средства стимуляции другого лица в стимуляцию собственного поведения, радикально перестраивают все его поведение.