1. Далеко не любой знак пригоден для операции ребенка и
Л 7
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
далеко не любой знак может соединиться с любым значением. Ограниченное пользование знаком связано с обязательным вхождением его в уже готовый определенный комплекс, включающий и основное значение, и связываемый с ним знак. Эта тенденция особенно ярко выявилась у детей 4—6 лет. Ребенок ищет среди предложенных знаков такой, который уже имел готовую связь с запоминаемым словом. Заявления, что среди предложенных вспомогательных карточек «нет ничего подходящего», чтобы запомнить предложенный стимул, типичны для ребенка этого возраста. Легко запоминая предложенное слово с помощью картинки, входящей с этим словом в готовый комплекс, ребенок не в состоянии использовать любой знак, связав его с данным словом с помощью вспомогательной вербальной структуры.
2. В опытах, где в качестве вспомогательного материала для
запоминания предлагались бессмысленные фигуры (Л. В. Зан-
ков43), мы весьма часто получали не отказ от их использования и
не стремление связать их с данным словом известным искусствен
ным способом, но попытки сделать из фигуры непосредственное
отражение заданного слова, его непосредственный рисунок. Во
всех случаях вспомогательная фигура не связывалась с предло
женным значением путем какой-либо опосредованной связи, но
оказывалась как бы прямым, непосредственным рисунком слова.
Таким образом, введение в опыт бессмысленного знакового материала не только не стимулировало, как мы могли предполагать, переход ребенка от использования готовых, уже сложившихся связей к созданию новых, но и привело к прямо противоположному результату — к стремлению непосредственно увидеть в данной фигуре схематическое изображение того или иного предмета и к отказу от запоминания там, где это было невозможно.
3. Такое же явление обнаруживалось, как правило, и в опытах
с маленькими детьми, где вспомогательными стимулами служили
осмысленные картинки, не связанные прямо с предложенным
словом. В опытах Юсевич было показано, что в значительном
числе случаев вспомогательная картинка в сущности тоже не
использовалась как знак, но ребенок пытался увидеть в ней
непосредственно тот предмет, который ему надо было запомнить.
Так, ребенок легко запомнил слово «солнце» с помощью картин
ки, на которой был нарисован топор, указывая на маленькое
желтое пятно на рисунке и заявляя, что «вот это и есть солнце».
Сложный опосредованный характер операции замещается и здесь
элементарной попыткой создать непосредственно «эйдетоидное»
отображение предложенного содержания во вспомогательном зна
ке. Таким образом, в обоих случаях мы не можем говорить о том,
что ребенок, воспроизводя заданное слово, припоминает так же,
как и тогда, когда при взгляде на фотографию мы называем имя
оригинала.
Перечисленные факты показывают, что на этой ступени развития слово объединяется со знаком еще по совершенно иным законам, чем в развитой знаковой операции. Именно в связи с
в«
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
этим все психические процессы, которые входят в состав опосредованных операций (например, выбор вспомогательного знака, процесс припоминания и восстановления заполненного значения), протекают здесь существенно иначе. И именно этот факт является функциональной проверкой и подтверждением того, что промежуточная стадия развития между элементарными и полностью опосредованными процессами действительно обладает своими законами связей и соотношений, из которых лишь после разовьется полностью законченная опосредованная операция.
Специальные опыты позволили нам более детально исследовать естественную историю знака. Изучая использование знака ребенком и развитие этой деятельности, мы с неизбежностью пришли к исследованию того, как возникает знаковая деятельность. Этой проблеме были посвящены специальные исследования, которые можно разбить на четыре серии.
Исследование того, как значение знака возникает у ребенка в процессе экспериментально организованной игры с объектами.
Изучение связи между знаком и значением, между словом и объектом.
Изучение высказываний ребенка при объяснении того, почему данный объект обозначается данным словом (в соответствии с клиническим методом Ж. Пиаже).
4. Исследования, проводимые по методу реакции выбора.
Эти исследования, если излагать их результаты негативно,
приводят нас к заключению: знаковая деятельность возникает у ребенка иначе, нежели сложные навыки, изобретения или открытия. Ребенок не изобретает, но и не выучивает ее. Интеллектуали-стические и механистические теории одинаково ложны. Хотя моменты развития навыков или моменты интеллектуальных «открытий» нередко вплетены в историю применения знака у ребенка, однако они не определяют внутреннего развития этого процесса и входят в него лишь как вспомогательные, подчиненные, вторичные компоненты его структуры.
Знаковые операции—результат сложного процесса развития. В начале процесса можно наблюдать переходные, смешанные формы, которые объединяют как естественные, так и культурные компоненты детского поведения. Мы назвали эти формы стадией детской примитивности, или естественной историей знака. В противовес натуралистическим теориям игры наши эксперименты приводят нас к заключению, что игра есть основной путь культурного развития ребенка, и в частности развития его знаковой деятельности.
Эксперименты показывают, что в игре и речи ребенок далек от сознания условности знаковой операции, от сознания произвольно устанавливаемой связи между знаком и значением. Чтобы стать знаком вещи (слова), стимул должен иметь опору в качествах самого обозначаемого объекта. Не все вещи одинаково важны для ребенка в такой игре. Реальные качества вещи и их знаковое значение вступают в игре в сложные структурные взаимоотноше-
69
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ния. Таким образом, слово для ребенка связано с вещью через ее качества и включено в общую с ним структуру. Поэтому ребенок в наших экспериментах не соглашается назвать пол зеркалом (он не может пройти по зеркалу), но превращает стул в поезд, применяя в игре его качества, т. е. манипулируя с ним как с поездом. Ребенок отказывается называть лампу столом и наоборот, так как «нельзя писать на лампе, а стол не может гореть». Заменить обозначения для него — значит заменить качества вещей.
Мы не знаем ничего, с большей очевидностью указывающего на то, что в самом начале овладения речью ребенок еще не усматривает никакой связи между знаком и значением, что осознание этой связи не приходит еще долгое время. Как показывают дальнейшие эксперименты, функция называния не возникает из единичного открытия, но имеет собственную естественную историю; по-видимому, в начале развития речи ребенок не открывает того, что каждая вещь имеет свое имя, но овладевает новыми способами действия с вещами.
Таким образом, отношения между знаком и значением, которые из-за аналогичного образа функционирования, из-за внешнего сходства рано начинают напоминать нам соответствующие связи у взрослых, в действительности по своей внутренней природе являются психологическими образами совершенно иного рода. Относить овладение этим отношением к самому началу культурного развития ребенка—значит игнорировать сложную историю внутреннего формирования отношения, историю, которая длится более 10 лет.
Дальнейшее развитие знаковых операций
Мы описали структуру и генетические корни знаковых операций ребенка. Однако было бы неправильно думать, что опосредование с помощью известных внешних знаков есть вечная форма высших психических функций; внимательный генетический анализ убеждает нас как раз в обратном и заставляет думать, что и эта форма поведения является лишь известным этапом в истории психического развития, вырастающего из примитивных систем и предполагающего переход на дальнейших ступенях к значительно более сложным психологическим образованиям.