Практическое интеллектуальное поведение обезьяны оказалось совершенно независимым от символической деятельности. Дальнейшие попытки развить речь у обезьяны (см. работы Р. Йеркса23 и Э. Лернеда) также дали отрицательные результаты, еще раз показав, что практическое идеаторное поведение животного протекает совершенно автономно и изолированно от речевой активности и что речь остается недоступной для обезьяны, несмотря на сходство голосового аппарата обезьяны и человека.
Признание того факта, что начала практического интеллекта могут наблюдаться почти в полной мере в предчеловеческий и предречевой периоды, привело психологов к следующему предположению: употребление орудий, возникая как натуральная операция, остается таким же и у ребенка. Ряд авторов, изучающих практические операции у детей различного возраста, стремились с возможно большей точностью установить время, до которого поведение ребенка во всех отношениях напоминало поведение шимпанзе. Добавление речи у ребенка расценивалось этими авторами как нечто совершенно инородное, вторичное и не связанное с практическими операциями. В лучшем случае речь рассматривалась как нечто сопровождающее операции, подобно аккомпанементу, сопутствующему основной мелодии. Поэтому
19
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
естественно, что при исследовании знаков практического интеллекта наблюдалась тенденция игнорировать речь, а практическая деятельность ребенка анализировалась посредством простого механического вычитания речи из целостной системы активности ребенка.
Тенденция к изолированному изучению употребления орудий и символической активности достаточно укоренилась в работах авторов, занятых изучением естественной истории практического интеллекта; психологи, исследовавшие развитие символических процессов у ребенка, придерживались принципиально той же линии. Происхождение и развитие речи и любой другой символической деятельности рассматривалось как нечто не имеющее связи с практической деятельностью ребенка, как если бы он был чисто рассуждающим субъектом. Такой подход к речи с необходимостью вел к провозглашению чистого интеллектуализма, и психологи, склонные изучать развитие символической деятельности не столько как естественную, сколько как духовную историю развития ребенка, часто относили возникновение этой формы деятельности за счет спонтанного открытия ребенком отношений между знаками и их значениями. Этот счастливый момент, по известному выражению В. Штерна24, есть величайшее открытие в жизни ребенка. Это происходит, по утверждению многих авторов, на грани 1-го и 2-го года жизни и рассматривается как результат сознательной деятельности ребенка. Проблема развития речи и других форм символической деятельности, таким образом, снималась, и дело представлялось "чисто логическим процессом, который проецировался в раннее детство и содержал в себе в завершенной форме все ступени дальнейшего развития.
Из исследования символических речевых форм деятельности, с одной стороны, и практического интеллекта, с другой, в качестве изолированных явлений не только вытекало, что генетический анализ этих функций приводил к точке зрения на них как на процессы, имеющие абсолютно различные корни, но и участие их в одной и той же деятельности считалось случайным фактом, не имеющим принципиального психологического значения. Даже тогда, когда речь и использование орудий были тесно переплетены в одной и той же деятельности, они рассматривались отдельно, как процессы, принадлежащие двум существенно различным классам независимых явлений, и причина их совместного существования оценивалась в лучшем случае как внешняя.
Если авторы, изучающие практический интеллект в его естественной истории, приходили к выводу, что его натуральные формы ни в малейшей степени не связаны с символической деятельностью, то детские психологи, изучающие речь, приходили к сходным допущениям с противоположной стороны. Прослеживая психическое развитие ребенка, они установили, что на протяжении целого периода развития символических процессов речь, сопровождая общую деятельность ребенка, обнаруживает эгоцентрический характер, но, существуя в принципе отдельно от
20
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
действия, не взаимодействует с ним, а идет параллельно ему. Ж. Пиаже описывал эгоцентрическую речь ребенка с этой точки зрения. Он не придавал речи сколько-нибудь существенной роли в организации поведения ребенка, не признавал за ней коммуникативной функции, но был вынужден признать ее практическую важность.
Серия наблюдений привела нас к мысли, что такое изолированное изучение практического интеллекта и символической деятельности абсолютно неверно. Если у высших животных одно могло существовать без другого, то отсюда естественно вытекает, что совокупность двух систем есть именно то, что должно рассматриваться как характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения.
К такому выводу нас привели пристальное изучение ребенка и новые исследования, сумевшие открыть те функциональные особенности, которые отличают его поведение от поведения животных, и в то же время специфику этого поведения как человеческого.
Дальнейшие исследования убеждают нас, что ничто не может быть более ложным, чем те две точки зрения, которые мы обсуждали выше, рассматривая практический интеллект и речевое мышление как две независимые и изолированные друг от друга линии развития. Первая из них, как мы видели, выражает крайнюю форму зоологических взглядов, которые, однажды обнаружив естественные корни человеческого поведения в поведении обезьян, пытаются рассматривать высшие формы человеческого труда и мышления как прямое продолжение этих корней, игнорируя скачок, состоявший в переходе человека к общественной форме существования. Вторая точка зрения, отстаивая независимое происхождение высших форм речевого мышления и рассматривая его как «величайшее открытие в жизни ребенка», которое осуществляется в преддверии 2-го года жизни и состоит в обнаруживании отношений между знаком и его значением, в первую очередь выражает крайнюю форму спиритуализма части современных психологов, трактующих мышление как чисто духовный акт.
Речь и практическое действие в поведении ребенка
Наши исследования привели нас не только к убеждению в ложности такого подхода, но вместе с тем и к положительному выводу о том, что величайший генетический момент во всем интеллектуальном развитии, из которого выросли чисто человеческие формы практического и познавательного интеллекта, состоит
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
в соединении двух первоначально совершенно независимых линий развития.
Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и впервые рождая собственно человеческие формы употребления орудий. С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникает радикально новая организация поведения, а также новые отношения со средой. Мы присутствуем здесь при рождении специфически человеческих форм поведения, которые, отрываясь от животных форм поведения, в дальнейшем создают интеллект и становятся затем основной для труда—специфически человеческой формой употребления орудий.
Это соединение с полной ясностью выявляется в экспериментальном генетическом примере, взятом из наших исследований. Первое же наблюдение за ребенком в экспериментальной ситуации, сходной с ситуацией, в которой Келер наблюдал практическое применение орудия обезьянами, показывает, что ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит. Речь, как правило, возникает у ребенка спонтанно и длится почти непрерывно на протяжении всего эксперимента. Она проявляется с большим постоянством и усиливается всякий раз, когда ситуация становится более трудной и цель оказывается не столь легко достижимой. Попытки помешать ей (как показали эксперименты нашего сотрудника Р. Е. Левиной ) или ни к чему не приводят, или останавливают действие, сковывая все поведение ребенка.