Преломляя на практике принципы реального изучения литературы, Стоюнин, как и Водовозов, позже Острогорский, избирает преимущественно метод аналитической беседы, который, на его взгляд, заключает в себе наибольшие возможности для «трудового», сознательного изучения литературы в школе [496, с. 256].
Большой вклад в становление нового, практического метода преподавания литературы, в развитие теории и практики школьного анализа внес и В. И. Водовозов. Хорошо знакомый со школьной риторикой по собственному ученическому и раннему учительскому опыту, он уже к концу 1850-х годов отвергает ее как в своей преподавательской деятельности, так и в методических работах.
Будучи привлеченным к составлению свода мнений о классическом и реальном образовании, методист выступает противником классицизма (см.: Своды замечаний на проект устава общеобразовательных учебных заведений по устройству гимназий и прогимназий. – СПб., 1863).
Рассматривая различные методические теории в работе «Тезисы по русскому языку» (1861), В. И. Водовозов отмечает ограниченность и узость задач, какие они ставят перед преподаванием словесности: то развитие дара речи, то логических способностей, то воспитание нравственных начал, так как ни одна из них не связана с собственно изучением самой литературы. «Цели в преподавании русского языка и литературы можно выразить проще, – считает он. – Цель эта – познакомить с русским языком и литературою. Стремясь к ней правильным практическим методом, мы достигнем всех других целей» [105, с. 53].
В работах В. И. Водовозова 1860-х годов, как и в работах В. Я. Стоюнина, находит обоснование новый метод изучения литературы, который, как мы уже отмечали ранее, получил название «реального», или «практического». Однако в отличие от того узко утилитарного подхода, который сложился в массовой учительской практике, сводившегося к усвоению и закреплению практических, «трудовых» навыков, где понятие «реальный», «практический» было синонимично понятию «трудовой», Водовозов связывал реальный метод прежде всего с реалистическим направлением в литературе и «реализмом» (материализмом) в философии. Реальный метод, по Водовозову, предполагал изучение произведения со стороны правдивости изображенной в нем жизни и социальной значимости отраженных в нем идеалов. При этом произведение должно рассматриваться не только как продукт индивидуального творчества художника, но и как порождение и выражение определенной эпохи с характерными для нее жизненными проблемами и социальными типами.
В методической системе В. И. Водовозова, как и В. Я. Стоюнина, анализ занимает центральное место и он также обращен в первую очередь к выяснению идейного содержания произведения, его общественного значения.
Метод реального изучения литературы в школе в системе Водовозова наиболее отчетливо проявляется в процессе сравнительного рассмотрения текстов – по сходству или контрасту, что получило конкретное выражение в созданных им учебных пособиях и программе для V–VI классов.
Работу Водовозова «Словесность в образцах и разборах» Я. А. Роткович заслуженно назвал одним из лучших пособий для учителей в дореволюционной методической литературе [421, с. 116]. В книге представлены подробные разборы «Старосветских помещиков» Гоголя, «Бежина луга» Тургенева, сравнительный анализ стихотворений Пушкина и Лермонтова «Пророк», «Капитанской дочки» Пушкина и «Истории Пугачевского бунта», стихотворений Пушкина «К морю» и Жуковского «Море» и др.
Несмотря на близость взглядов Водовозова и Стоюнина на анализ художественного произведения, нельзя не увидеть и существенную разницу в расставляемых ими акцентах: так если Стоюнин преимущественно рассматривает литературные образы с точки зрения их соответствия «общечеловеческим» и «национальным» идеалам, то внимание Водовозова направлено прежде всего на героя, в котором выразились характерные черты его принадлежности к определенной социальной среде, социальному типу. Анализируя «лица» в «Капитанской дочке» Пушкина, он рекомендует, «кроме общечеловеческих черт, находить черты общественные» [106, с. 128].
В работах Водовозова уже намечен социологический подход к изучению литературных произведений, который утвердится в 1920-е годы в литературоведческой и методической науке, школьной практике, приобретя в значительной степени искаженные, вульгарные формы.
Методические идеи «шестидесятников» нашли продолжение и своеобразное завершение целой эпохи в методике преподавания литературы – в педагогических взглядах В. П. Острогорского. Видя цель литературного образования в необходимости «положить в юноше краеугольный камень всего человеческого гуманного развития», он создал стройную методическую систему анализа художественного произведения, где гармонично сочетались работа над идейным содержанием текста, направленная прежде всего к логике, разуму, с его эмоциональным восприятием и нравственной оценкой, «душевным настроением», обращенным «ко всему возвышенному, благородному, доброму», которое В. Острогорский назвал «этико-эстетическим» [362, с. 2, 6].