Бейтсон указывал, что такая способность учиться паттернам или правилам того или иного класса поведения относится к отдельному «логическому типу» обучения и функционирует не так, как простые последовательности «стимул – реакция – подкрепление», которые используются для обучения специфическим, изолированным навыкам поведения. Они относятся к другому «уровню абстракции». Например, Бейтсон указывал, что подкрепление «исследовательского поведения» (призванного научиться учиться) у крыс имеет другую природу, чем поведение для «тестирования» определенного объекта (обучение содержанию исследования). Он пишет («Шаги в направлении экологии разума»):
…Когда крыса изучает определенный незнакомый объект, ей можно создать подкрепление (позитивное или негативное), и она соответственно научится приближаться к объекту или избегать его. Но сама цель исследования заключается именно в получении информации о том, к каким объектам можно приближаться, а каких следует избегать. Следовательно, обнаружение того, что данный объект представляет опасность, является успехом в деле сбора информации. Этот успех не разочарует крысу в смысле дальнейшего исследования других незнакомых объектов.
Основная цель исследования незнакомых объектов – выяснить, опасны они или нет. Поэтому наказание за приближение к определенному незнакомому объекту не останавливает крысу от того, чтобы исследовать другие незнакомые объекты, чтобы выяснить, безопасно ли к ним приближаться.
«Исследование» объекта, чтобы выяснить, опасен он или безопасен и следует ли его избегать или к нему можно приближаться, относится к другому уровню абстракции, к другому уровню иерархии или к другой классификации обучения, чем избегание объекта, который оказался опасным. Способности исследовать, учиться различать или действовать творчески относятся к более высокому уровню обучения, чем конкретные навыки поведения, из которых состоят эти способности, – и на этом более высоком уровне динамика и правила изменений будут другими.
По мнению Бейтсона, исследование объекта, чтобы выяснить, безопасен ли он, относится к другому уровню обучения, чем избегание объектов, к которым, как оказалось, опасно приближаться, или приближение к объектам, которые оказались безопасными
Еще один пример – наша способность обобщать то, чему мы научились, и применять это иначе, чем так, как мы научились. Например, умение писать. Вероятно, читатели этой книги учились писать одной рукой. При этом они учились делать специфические движения пальцами, ладонью и предплечьем – так, чтобы на бумаге появлялись отдельные буквы. Как только мы научились этому базовому паттерну, его можно гораздо быстрее перенести на другие части тела и в другой контекст. Например, каждый из нас без труда может написать вполне узнаваемую букву «А» на песке большим пальцем ноги. Мы можем даже написать эту букву на стене локтем или взять карандаш в зубы и нарисовать ее на холсте.
Впечатляет здесь то, что определенные группы и взаимоотношения костей и мышц, которые мы используем для того, чтобы двигать ногой, большим пальцем ноги, локтем и шеей, сильно отличаются от групп и отношений костей мышц в руках и пальцах. Но при этом мы способны перенести то, что научились делать с помощью одной части тела, на другие части тела. Очевидно, это другой уровень обучения, чем обусловливание «стимул – реакция».
В качестве практического применения теории логических типов и понятия разных порядков абстракции Бейтсон («Шаги в направлении экологии разума») определил несколько уровней обучения – каждый из них отвечает за введение корректирующих изменений и улучшений на более низком уровне обучения.
Нулевое обучение характеризуется специфичностью реакции (то есть это конкретное поведение в конкретной ситуации – Р. Д.). Адекватно оно или нет, оно не является объектом коррекции.
Обучение I – это изменение специфичности реакции с помощью коррекции ошибок выбора в рамках набора альтернатив.