И поэтому для характеристики многих проблем, “изучением” которых занимаются так называемые гуманитарные науки, и для характеристики самих “исследователей”, как нельзя лучше подходит фрагмент из “Кибериады” польского писателя-фантаста Станислава Лема — абзац из “Путешествия третьего, или Вероятностных драконов”:
«Как известно, драконов не существует. Эта примитивная констатация может удовлетворить лишь ум простака, но отнюдь не учёного, поскольку Высшая Школа Небытия тем, что существует, вообще не занимается; банальность бытия установлена слишком давно и не заслуживает более ни единого словечка. Тут-то гениальный Цереброн, атаковав проблему методами точных наук, установил, что имеется три типа драконов: нулевые, мнимые и отрицательные. Все они, как было сказано, не существуют, однако каждый тип — на свой особый манер. Мнимые и нулевые драконы, называемые на профессиональном языке мнимоконами и нульконами, не существуют значительно менее интересным способом, чем отрицательные» (Пер. Ф.Широкова). (Приводится по публикации в интернете интервью Станислава Лема “95 процентов информации в интернете — это хлам!”, данного им журналу “Компьютерра” в 2001 г.:
http://old.computerra.ru/online/firstpage/bl/8428/for_print.html).
А споры, которые ведут «гуманитологи» между собой, часто можно характеризовать словами из уже упоминавшейся повести В.Бахнова “Как погасло солнце”:
«…любая истина… рождала споры. И если в результате подобных споров и появлялась на свет какая-нибудь истина, то она имела такой чахлый вид, что сразу становилось ясно: эта истина долго не протянет».
Однако такого рода оценки гуманитарных наук и гуманитарного образования не означают, что они не нужны. Они означают, что положение дел в них ещё более неладно, чем в естествознании и его прикладных ветвях.
Общество же остро нуждается в адекватном знании о человеке, об обществе, об их месте в Природе, о субъективизме людей и его выражении в деятельности как таковой и в её результатах. И единственное, что может защитить гуманитарные науки и гуманитарное образование от дальнейшего накопления ими вздора и очисть их от уже накопившегося, — переход общества к методологическому в ранее определённом смысле характеру системы образования.
Но и естественнонаучное (и сложившееся на его основе техническое образование) в аспекте освоения методологии познания оставляет желать лучшего. Примером тому и приведённая выше оценка японского документа “Цели Японии в ХХI веке” С.И.Щеглова.
Дело в том, что упомянутая им процедура решения проблем, а равно — производства некоего блага (1. Расчёты. 2. Производство опытного образца и его испытания. 3. Доводка опытного образца. 4. Развёртывание массового производства) в действительности не обладает универсальностью вследствие того, что:
· общество и люди сталкиваются с проблемами, для решения которых метод последовательных приближений оказывается непригодным, поскольку первая же ошибка или отсутствие желаемого результата по завершении “первой попытки” разрешения проблемы по своему значению может оказаться катастрофой [12];
· во многих процессах есть своего рода «пороги масштабности», т.е. для того, чтобы получить желаемый результат, надо сразу же превысить некий критический порог, вследствие чего эксперименты на мелкомасштабных моделях либо невозможны в принципе, либо бессмысленны, поскольку их результаты невозможно перенести на полномасштабный объект [13];
· и есть проблемы, на решение которых и первое, и второе оказывают влияние одновременно [14].
И многие общественные проблемы носят именно такой характер.
Гарантированная же успешность решения проблем такого рода требует иных способов мировосприятия и миропонимания, отличных от тех, что на основе всеобщего обязательного образования массово порождают в наши дни и естественнонаучное, и так называемое «гуманитарное» высшее профессиональное образование.
Исторически так сложилось, что господствующая в России на протяжении последних трёх веков система образования изначально европейского типа — система фактологического образования, целенаправленно и жёстко подавляющая познавательно-творческие способности детей. Предшествовавшая ей система образования, пришедшая из Византии вместе с библейской церковью [15], изначально была региональной малоазиатской версией более ранней европейской системы образования.
По существу это означает, что на протяжении последнего тысячелетия на Руси целенаправленно системно под разными религиозными и светскими предлогами массово подавлялась культура освоения и развития познавательно-творческого потенциала людей; подавлялась тем в большей мере, чем большему воздействию системы образования подвергались те или иные социальные слои [16]. Поэтому в исторически сложившейся системе образования, унаследованной Россией от СССР и ухудшенной либерал-реформаторами за 1990-е гг.:
· Её отличники:
O в меньшинстве своём — люди, которых она не смогла раздавить, но которые достаточно циничны, чтобы получать высокие оценки за признание истинным любого вздора, который попал в учебные программы;