Добуржуазная школа, основанная на христианской традиции, вышедшая из монастыря и университета, ставила задачей «воспитание личности» — личности, обращенной к Богу (шире — к идеалам). Для нового, буржуазного западного общества требовался человек массы, сформированный в мозаичной культуре.
Известный американский психолог и педагог Ури Бронфенбреннер, в течение многих лет руководивший большим проектом по международному сравнению школьного образования в разных странах, пишет в своей книге, переведенной на многие языки: «Основное различие между американскими и советскими школами состоит, на наш взгляд, в том, что в последних огромное значение придается не только обучению предметам, но и воспитанию; для данного термина в английском языке не существует эквивалента» (см. [76, с. 27–28])[110].
Чем отличается выросшая из богословия «университетская» школа от школы «мозаичной культуры»? Тем, что она на каждом своем уровне стремится дать целостный свод принципов бытия. Здесь видна связь университета с античной школой, которая особенно сильно выразилась в типе классической гимназии. Спор об этом типе школы, которая ориентировалась на фундаментальные дисциплины, гуманитарное знание и языки, идет давно. Нам много приходилось слышать попреков в адрес советской школы, которая была построена по типу гимназии — за то, что она дает «бесполезное в реальной жизни знание». Эти попреки — часть общемировой кампании, направленной на сокращение числа детей, воспитываемых в лоне «университетской культуры».
В действительности эти попреки отражают ошибочный взгляд на функции школы. Задача школы не в том, чтобы дать человеку навыки и информацию для решения частных практических задач, а в том, чтобы «наставить на путь». Об этом говорили деятели русской культуры в XIX и XX веках. Об этом предупреждали и те ученые и философы, которые заботились о жизнеспособности культуры Запада.
«Школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях», — писал Ницше. «Человек массы» этого не понимал, и Ницше добавил: «Значение гимназии редко видят в вещах, которым там действительно научаются и которые выносятся оттуда навсегда, а в тех, которые преподаются, но которые школьник усваивает лишь с отвращением, чтобы стряхнуть их с себя, как только это станет возможным» [191, с. 381–382].
Через полвека эту мысль продолжает В. Гейзенберг: «Образование — это то, что остается, когда забыли все, чему учились. Образование, если угодно, — это яркое сияние, окутывающее в нашей памяти школьные годы и озаряющее всю нашу последующую жизнь. Это не только блеск юности, естественно присущий тем временам, но и свет, исходящий от занятия чем-то значительным» [93, с. 43].
В чем же видел Гейзенберг роль классической школы? В том, что она передает отличительную особенность античной мысли — «способность обращать всякую проблему в принципиальную», то есть стремиться к упорядочению мозаики опыта.
Рыночное общество («западная цивилизация») возникло в XVI–XVII веках в Европе в результате ряда революций. Одной из важных революций в «технологии» создания общества стало преобразование школы. Буржуазное общество нуждалось в массе людей, которые бы заполнили, как обезличенная рабочая сила, фабрики и конторы. Исходя из этого и был разработан проект новой школы как «фабрики субъектов». Она не давала человеку стройной системы знания, которая учит человека свободно и независимо мыслить. Из школы должен был выйти, как выражаются сегодня, «добропорядочный гражданин, работник и потребитель». Для выполнения этих функций и подбирался соответствующий ограниченный запас знаний. Таким образом, эта школа оторвалась от университета, суть которого именно в целостности системы знания. Возникла «мозаичная» (в противовес «университетской») культура (см. разд. I, гл. 10 настоящей книги). Возник и ее носитель («человек массы»), наполненный сведениями, нужными для выполнения контролируемых операций. Человек, считающий себя образованным, но образованным именно чтобы быть винтиком — «специалист».
Но, разумеется, не все буржуазное общество формируется в мозаичной культуре. Для подготовки элиты, которая должна управлять массой индивидов, здесь была сохранена и модернизирована небольшая по масштабу школа, в которой давалось фундаментальное и целостное, «университетское» образование, воспитывались сильные личности, спаянные корпоративным духом.
Так возникла разделенная социально школьная система, направляющая поток детей в два коридора (то, что в коридор элиты попадала и некоторая часть детей рабочих, не меняет дела). Это — «школа капиталистического общества». Ее суть, способ организации, принципы составления учебных планов и программ изучили и изложили в 1971 г. французские социологи образования К. Бодло и Р. Эстабль [5][111]. Они дали анализ французской школы, огромную статистику и замечательно красноречивые выдержки из школьных программ, учебников, министерских инструкций, высказываний педагогов и учеников.
Конечно, после 1971 года многое в социальной системе современного капитализма и в присущей ему школе изменилось. Углубились и различия между США и Европой — элитарная школа в США съежилась, стала почти незаметной. Хотя ее роль в воспитании самой высшей элитой сохранилась, основной упор в этой функции сделан на университет[112]. Но смены социального и культурного «генотипа» школы не произошло. И это позволяет говорить о капиталистической и советской школе конца XX века как двух вполне сложившихся системах с определенными принципиальными установками. О них речь, а не о частных преимуществах или дефектах.
Продукт Великой французской революции, эта школа создавалась под лозунгами Свободы, Равенства и Братства, хотя уже якобинцы разъяснили, что речь шла о равенстве юридических прав, а не реальных возможностей. Но был создан и тщательно сохраняется миф о школе как социальном институте, который обеспечивает равенство возможностей хотя бы детей — а дальше решает рынок рабочей силы.
Авторы пишут на этот счет: «Школа едина и непрерывна лишь для тех, кто проходит ее от начала до конца. Это лишь часть населения, в основном происходящая из буржуазии и мелкобуржуазной интеллигенции. Трехступенчатая единая школа — это школа для буржуазии. Для подавляющего большинства населения школа и не является, и не кажется таковой. Более того, для тех, кто „выбывает“ после начальной школы (или „краткого“ профобразования), не существует единой школы — есть разные школы без какой либо связи между ними.
Нет „ступеней“ (а потому непрерывности), а есть радикальные разрывы непрерывности. Нет даже вообще школ, а есть разные сети школьного образования, никак не связанные между собой… Начальная школа и „краткое профобразование“ никоим образом не „впадают“, как река, в среднюю и высшую школу, а ведут на рынок рабочей силы (а также в мир безработицы и деквалификации)… Охваченное школой население тщательно разделяется на две неравные массы, которые направляются в два разных типа образования: длительное, предназначенное для меньшинства, и короткое или сокращенное — для большинства. Это разделение школьников на два типа есть основополагающая характеристика капиталистической школьной системы: ею отмечена и история французской школьной системы, и системы остальных капиталистических стран» [5, с. 20–21].
И авторы указывают на факт, «признание которого нестерпимо для идеологов». Он заключается в следующем: «именно в начальной школе неизбежно происходит разделение. Начальная школа не только не является „объединяющим“ институтом, ее главная функция состоит в разделении. Она предназначена ежедневно разделять массу школьников на две разные и противопоставленные друг другу части» [5][113].
Бодло и Этабль подчеркивают, что школа «второго коридора» ни в коем случае не является «худшим» вариантом элитарной школы, как бы ее «низшей» ступенью, с которой можно, сделав усилие, перешагнуть в другой коридор. Напротив, она активно формирует подростка как личность, в принципе несовместимую со школой «первого коридора». Как личность, обладающую и определенной системой знаний, и методом познания, и стереотипами поведения.
110
У. Бронфенбреннер приезжал в СССР для проведения своих исследований с 1960 по 1967 г. После этого он был одним из авторов большого проекта, имевшего целью внедрить в школьную практику США некоторые советские методы обучения и воспитания. Его книга, изданная в СССР в 1976 г., вышла в США в 1970 г.
111
Она выдержала десятки изданий на многих языках и является канонической книгой в западной социологии образования.
112
Школьная система США-отличается от европейской, которая описана в книге французских социологов, тем, что в США резко уменьшена элитарная школа — так что почти все дети проходят массовую школу, а разделение перенесено на уровень высшего образования. Тем не менее, судя по литературе, закрытые школы и в США играют важную роль в подготовке кадров высшей элиты страны. Таким образом, в принципе и американская школа соответствует модели «школы капиталистического общества» [219].
113
Кстати, французские социологи сообщают такие данные об образовательном уровне: согласно переписи 1968 г., 86,6 % французов в возрасте 15 лет и старше имели максимум справку о начальном образовании. 3,75 % не имели никакого свидетельства об образовании, лишь 6 % — уровень средней школы и выше. Среди призывников 18 лет 66,63 % имели уровень начальной школы или ниже. В Советской Армии 1968 года практически все солдаты имели среднее образование.