Утвердиться в правильности выбранного пути помогли нам труды выдающегося физиолога И. П. Павлова, исследования современных психологов, медиков: Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Дж. Брунера, А. Р. Лурия и других.
ГИПОТЕЗА
«Ура! Мама, я получил «пять»! Нам сегодня Клавдия Александровна, знаешь, что рассказывала…» — радостное взахлеб сообщает первоклассник маме о своих первые достижениях в школе.
Кто из нас, родителей, не испытывал это волнующей чувство удовлетворения: «Сын начал хорошо, легко, значит… быть может…» Мечты, надежды твои, родитель, так понятны! «Мы не можем смотреть на маленькие создания без чувства радости, даже восхищения—обычно они обещают больше, чем могут осуществить потом» писал великий Гёте. «А может быть, мой и потом сможет осуществить то, что обещают его нынешние мощные, кажется, неистощимые силы», — затаенно верим мы в звезду своего дитяти… Но идут годы, и все реже мы слышим радостное: «Ура! Мама, я сегодня получил «пять»!» «Саше семь лет, — писал мне врач из Барнаула о своем сыне. — Он очень подвижный, открытый и добрый мальчик… Хорошо поет, много рисует, лепит, любит конструировать, строить. Но в этом году ему идти в первый класс. Я боюсь за него… А что если он больше потеряет, чем приобретет, в школе?» Приведенное письмо, к сожалению, не единственное. У меня на столе множество писем родителей, педагогов, людей из различных городов, сел, областей. Авторы с тревогой пишут о том, что «после учебного дня ребенок приходит вялым, удрученным», что «учитель работает на износ, борясь с перегрузками», что «учителя давно смирились с таким положением, когда вместо «живой» успеваемости приходится «гнать» процент успеваемости» и т. д.
О понижении успеваемости от класса к классу как о типичном явлении пишет учитель из Киевской области Ю. Костик: «…типичная картина выглядит следующим образом: в I—III классах подавляющее большинство детей учатся на «4> и «5», с IV класса успеваемость начинает падать, а в выпускных лишь немногие учатся без троек». Такая «результативность» нашей работы заставляет признать, что школа недостаточно развивает главное— способность к познавательной деятельности, к учению», Об этом с болью писал В. А. Сухомлинский: «Много тревожного в том, что умственные способности ребенка словно постепенно угасают, притупляются в годы отрочества». Почему это происходит в учреждении, цель которого — «возжечь пламя мысли», приобщить человека к постоянному духовному самосовершенствованию?!
Психолог В. Пинн, директор эстонской спецшколы–интерната, пишет: «Источник здесь один: непреодолимые препятствия… от невозможности выполнить то, что должно быть обязательно выполненным: ребенок возмущен и подвижен… Он в опасном напряжении». Если состояние «напряженности» или «тревожности» наступает от «непреодолимых препятствий», от «невозможности выполнить», то существующая система обучения в школе, очевидно, нуждается в совершенствовании.
По каким принципам нужно строить новую школу? Какой она должна быть, так необходимая для счастья, для расцвета ума и физических сил наших детей?
По нашему мнению, учебно–воспитательный процесс в Школе должен быть построен с учетом прежде всего возрастных психофизиологических особенностей детей. Ребенок в раннем возрасте располагает какой–то способностью, каким–то отличительным качеством, определяющем его высокие познавательные возможности.
Но что же отличает ребенка от взрослого? Н. К. Крупская говорила, что отличие это заключается в «чрезвычайной эмоциональности, а потому и в интенсивности восприятия». На эту особенность указывал и Я. Кордак»: «Дети—князья чувств…» Попробуем разобраться в том, какая может быть связь между эмоциональностью ребенка, активностью чувственных форм восприятия и его мыслительными способностями с точки зрения учения о высшей нервной деятельности. Вот что писал по этому поводу И. П. Павлов: «В развивающемся животном мире на фазе человека произошла прибавка к механизмам нервной деятельности… появились, развились и чрезвычайно усовершенствовались сигналы второй степени, сигналы первичных сигналов, в виде слов, произносимых и видимых. Однако, согласно И. П. Павлову, ошибочно считать, что способность говорить пришла к человеку внезапно, как «подарок всевышнего». «Прибавка» могла появиться только на «фазе человека», который должен был выделиться из животного мира степенью развития мозга, то есть степенью развития первой сигнальной системы, богатством сенсорного восприятия.
О высокоразвитом образном мышлении, необычайно высоком уровне познавательных возможностей человека, говорит сам факт овладения ребенком речью. Вряд ли в течение всей его жизни встречается более трудная задача, чем выучиться говорить, произносить слова, связывать их в наполненные смыслом предложения. Беспомощный малыш учится говорить самостоятельно, сам себе вырабатывает методику обучения. Никто его не наставляет: «Открой рот, набери воздух, сомкни голосовые связки подперев их воздухом, и резко разомкни—это «а». Ребенок просто слушает, сопоставляет, сравнивает, анализирует, делает выводы, вскрывает закономерности, постепенно продвигается к цели. Каким должен быть уровень образного мышления, чтобы, только находясь в речевой атмосфере, самостоятельно разобраться в значении каждого слова и, разобравшись, научиться управлять сложнейшим аппаратом говорения, научиться, не зная правил, грамотно выражать свою мысль! Но вот сформировано речевое мышление. Что происходит с его родителем — образным мышлением? Оно отмирает, выполнив свою задачу? Конечно нет! Слово, как «сигнал первичного сигнала», как обозначение образа, не может быть оторванным от своей сути, от своего действительного содержания, в противном случае оно станет «сигналом ничего», пустым звуком.