3. Прочное усвоение каждой темы. Ученые даже выделяют принцип прочности. «…Принцип прочного усвоения знаний является необходимым дидактическим принципом», - пишут Г.Н. Казанский и Т.С. Назарова [71, с. 77].
Такого принципа нет. Потому что прочно усвоить каждое знание необязательно. Это противоречит природе человека и педагогического процесса. Некоторые знания, которые когда-то нужны были для получения других знаний, умений, навыков, со временем после выполнения своих функций становятся ненужными и могут быть забыты. А некоторые слабо усвоенные знания при необходимых случаях можно получать из справочников, энциклопедий, словарей, книг, конспектов, компьютеров или путем небольших логических мыслительных операций и т.д.
4. Отдельные педагоги в целях реализации принципа поэтапности изучают с учащимися все знания, умения, черты характера, отношения и т.д. Это неправильно. Ведь некоторые знания, как было сказано выше, самостоятельно образуются в голове человека на основе ранее полученных знаний, умений и т.д.
Происходит не только автоматическое образование, но и такое же исчезновение. Например, с возникновением трудолюбия исчезает лень. Поэтому необязательно специально работать по устранению лени.
Этапизируются и методы педагогического процесса. Его поэтапность зависит от многих факторов: от уровня развития объекта (результата), от цели, от содержания, от средств, от форм и т.д. Например, поэтапность цели обуславливает поэтапность методов.
Таблица 8
Обусловленность поэтапности методов целями
педагогического процесса
№
Цели ПП
Применяемые методы
1.
Усвоение нового содержания
Рассказ, показ,
2.
Закрепление
Повторение, решение заданий
3.
Расширение, углубление
Чтение, анализ, сочинение
4.
Применение усвоенного содержания
Конструирование, проектирование, выполнение
Уровень развития объекта ПП – результат - диктует соответствующего метода. Если воспитанник, например, имеет интерес к предмету, то педагогом применяются методы поощрения, похвалы, доверия и т.д. А в случае отсутствия добровольной движущей силы применяются принудительные методы, такие, как наказание, запрет.
Поэтапность методов зависит и от содержания. Литературное содержание требует своей логики методов (например, сначала чтение текста – пересказ – анализ – написание сочинения и т.д.). Поэтапность методов зависит и от средств. Это наглядно просматривается, например, в опыте А.С.Макаренко. «В коммуне им. Дзержинского в последние годы, когда премировались воспитанники за отдельные достижения на производственном, нравственном или бытовом участке, была такая лестница в премиях – подарок, денежная премия и самая высокая награда – благодарность в приказе перед строем, и за эту благодарность в приказе перед строем, которая не сопровождалась никакими подарками, никакими материальными удовольствиями, за нее дрались самые лучшие отряды» [108, c . 204].
Существует своеобразная шкала метода поощрения. Оно, как правило, применяется в такой последовательности: объявление похвалы – благодарности; вручение премии; награждение медалью - орденом; присвоение званий «Заслуженный учитель», «Народный учитель» и т.д. Метод наказания имеет свою лестницу: объявление предупреждения – замечания – выговора; увольнение. В.М. Коротов выделяет «лестницу» метода требования: требование-просьба; требование-одобрение; требование-намек; требование-совет; требование-осуждение и т.д. [116, с. 99-102]. Строгая последовательность наказания преступников определена уголовным законодательством.
Средства педагогического процесса тоже развиваются и применяются поэтапно. «Дидактические средства, которые мы называем простыми, - пишет В. Оконь, - постоянно совершенствуются, приобретая новое качество без принципиальных изменений своего характера. Некоторые из них преобразуются в сложные, требующие применения электрооборудования, как, например, считывающие устройства или графоскопы» [142, c . 297]. Если уровень развития объекта низкий, то ему показывают натуральные вещи, организуют экскурсии. На среднем уровне – макеты, муляжи, портреты, диафильмы и т.д. На более высоком уровне используются символы, графики, модели, компьютер, монографии и другие средства.
Поэтапность средств обуславливается и поэтапностью целей. Если, например, цель – изучение предмета в статическом состоянии, то применяются картины, рисунки, фотоаппарат и т. д. А при необходимости изучения его в движении, развитии, применяются фильмы, телевидение, видеокамера.
Поэтапность средств вызывается и поэтапностью методов. Это наглядно видно в вышеприведенном примере о методе поощрения. Метод анализа, например, требует дерева, а синтез – леса. Анализируются буквы, звуки ( I этап), слово ( II этап), предложение ( III этап), текст ( IV этап), рассказ ( V этап), повесть ( VI этап), роман ( VII этап) и другие последовательно усложняющиеся, увеличивающиеся средства.
Средства ПП не только этапизируются под влиянием всех компонентов ПП, но и сами помогают этапизироваться им. Например, при наличии соответствующих эффективных средств можно поднять уровни цели, содержания и т.д.
Некоторые средства применяются в определении этапа развития объекта и других элементов ПП (критерии, проблемные задания, вопросы и т.д.).
Формы педагогического процесса также подвергаются воздействию принципа поэтапности. Например, семинар применяется после лекции, консультация перед экзаменами, экзамены после завершения курса, зачет до экзаменов и т.д. В опыте отдельных учителей наблюдается даже устойчивый цикл последовательного применения форм педагогического процесса. Например, Р.Г. Хазанкин формы применяет по следующей последовательности: лекция – семинар – консультация – экзамен.
Поэтапность форм обуславливается особенностями, возможностями каждой формы, а также поэтапностью других элементов педагогического процесса: объекта, субъекта, содержания, методов, средств и т.д. Например, в начальных классах лекция, как правило, не применяется. Потому что учащиеся еще не созрели для лекции. Им не хватает усидчивости, внимательности, способности воспринимать абстрактные мысли и некоторых других качеств.
§4. Реализация принципа индивидуализации
педагогического процесса
Принцип индивидуализации требует: а) воздействия на каждого человека (даже тогда, когда работаешь с коллективом); б) учета его индивидуальных особенностей. Если он нарушается, то педагогический процесс будет неэффективным. К сожалению, педагогами не всегда соблюдается данный принцип. «Серьезной проблемой современной школы является недостаточный учет в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся, - говори л бывший президент Республики Башкортостан М. Рахимов. – …Мы все еще не можем отойти от модели 70-80 годов, основанной на принципах уравниловки и принудиловки, одинакового подхода ко всем учащимся… Считаю, что в нашей школе учителя должны не на словах, а на деле индивидуально подходить к каждому ребенку, выявлять, что ему интересно и что по силам» [169, c . 5].
Для эффективной реализации данного принципа необходимо хорошо знать воспитанника. Поэтому его надо постоянно изучать (см.: гл ава I , §1). Каждый человек индивидуален и не повторим. Люди отличаются друг от друга по многим параметрам: темпераментом, природными задатками, способностями, здоровьем, памятью, мышлением, характером, уровнем развития и т.д. «Некоторые дети учатся наилучшим образом, когда в ходе усвоения учебного материала им предоставляют возможность самим «открывать» основные законы и фундаментальные обобщения. Другие дети учатся лучше, когда учебный материал структурирован дедуктивно, а не индуктивно, когда они переходят от общего к частному, а не наоборот. Некоторые школьники учатся лучше в ходе приобретения прямого и конкретного опыта приобщения к различным вещам, другие - предпочитают опосредованный опыт или вербальный метод, когда им просто «говорят». Некоторые школьники учатся лучше, когда их познавательный опыт разбит на короткие блоки, усваиваемые за определенный продолжительный отрезок времени. Другие – в условиях полного погружения в опыт познавательного учения без каких-либо кратковременных интервалов. Некоторые школьники учатся лучше, находясь под прямым руководством и контролем со стороны более зрелого человека, такого, как учитель; другие – будучи полностью предоставлены сами себе. Некоторые ученики успевают лучше, «видя» стимул; другие - когда могут его реально «ощутить»; третьи – воспринимая информацию в устном изложении. Не существует раз и навсегда заданного оптимального подхода в процессе обучения в силу того, что сами дети отличаются друг от друга» [27, с. 199-200].