- формирует самостоятельность в изучении проблем, умения, навыки планировать свою работу;
- учит научно подходить к объяснению явлений, процессов, овладеть терминологией, анализировать факты, обобщать и делать соответствующие выводы, аргументировано доказывать ставить гипотезы, составит тезисы, конспекты;
- усиливает практическую направленность педагогического процесса. Теоретические вопросы, как правило, на семинарах сопровождаются конкретными практическими примерами, фактами, иллюстрациями и т.д.;
- формирует умение излагать, передавать свои знания другим;
- позволяет сравнивать свои мысли, суждения с мнениями других людей и т.д.
Из-за этих своих реальных возможностей семинар становится достаточно эффективной формой педагогического процесса. Однако его роль на практике снижается из-за педагогической безграмотности отдельных субъектов ПП. Ими, к сожалению, допускаются ошибки в выборе и применении семинара. Назовем некоторые из них.
1. Недооценивается этап подготовки к педагогическому процессу в форме семинара. Подготовка играет важную роль. Однако некоторые педагоги формально относятся к этому этапу проведения семинара. Не всегда, например, правильно определяется место и время применения его. Многие убеждены, что семинар проводится обязательно после лекции. Однако такой категоричный вывод не обоснован. Часто полезно применять семинар до лекции. Это делается для того, чтобы подготовить слушателей к «восприятию» лекции. Ведь во время самостоятельной подготовки к семинару и в процессе коллективного обсуждения учащиеся вникают в проблему, происходит предварительное знакомство с ней. Выявленные трудности, возникшие вопросы будут способствовать повышению коэффициента полезности лекции. Выступление лектора будет адресной. Студенты будут внимательны, активны на лекции . При составлении графика семинаров необходимо предусмотреть и «многосерийность» их, что означает проведение по одной и то же проблеме подряд несколько занятий. Это позволит погружаться в проблему, достаточно длительно находиться под впечатлением от нее, завершить полный цикл изучения, включая расширение и углубление.
На подготовительном этапе можно проводить консультации. Учащиеся, особенно докладчики, могут обращаться с вопросами, возникшими в процессе работы над темой. К сожалению, иногда этот этап применения семинара занимает незначительное время. Для избегания этого недостатка педагогу необходимо заранее еще в начале семестра или четверти распределять темы докладов и регулярно руководить их подготовкой. В этом деле неоценимую помощь как педагогам, так и обучающимся оказывают тематические планы, учебно-методические комплексы, в которых, как правило, отражаются темы докладов, список литературы, методические рекомендации.
2. Еще одной распространенной ошибкой в организации педагогического процесса в форме семинара является недостаточная эмоциональность в обсуждении проблемы. Все идет слишком официально, схем атично , формально. Студентов интересует только факт проведения самого семинара, а не качество и результат. Нет соответствующей интонации, собственного отношения. Докладчик часто не является автором своего выступления, говорит чужими словами. Для обеспечения эмоциональности на семинаре требуется соблюдать определенные условия. Прежде всего, желательно создавать проблемные ситуации. Попросить докладчиков выражать свое мнение, использовать риторические вопросы, музыку, видеоаппаратуру. Эмоциональность достигается и путем создания доверительной обстановки в аудитории, оригинальностью мыслей, действий, вызывающих у слушателей удивление, восхищений, одобрения, радость и т.д.
3. Следующей ошибкой в проведении семинаров можно считать отсутствие массовости, коллективного обсуждения поставленных вопросов. Выступают только докладчики . В опросы не задаются , д оклады не обсуждаются, не дополняются, не оцениваются. Все это снижает качество педагогического процесса. А ведь семинар по своей природе призван активизировать учащихся.
Для того чтобы добиваться активности обучающихся можно принять ряд мер. Помогает, например, проведение в конце семинара опроса с целью определения качество усвоения содержания. В начале или на каком-то этапе педагогического процесса можно давать специальные задания: искать и находить положительные и отрицательные стороны выступления; вести запись; заполнять специальные таблицы, карточки и т.д. Привлекать учащихся к обсуждению докладов помогает предварительное назначение оппонентов для оцен к и выступлени й . Применение методов дискуссии, сравнения, также способствуют достижению массовости на семинарах.
Предупреждение вышеназванных ошибок, стремление искать какие-то оптимальные меры улучша ю т качество педагогического процесса в форме семинара.
§4. Правильный выбор и умелое применение диспута
В словарях на диспут даются примерно одинаковые определения. Например, в словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой диспут объясняется как «публичный спор на научную и общественно важную тему» [141]. В.А. Сластенин называет его «методом формирования суждений, оценок, убеждений» [191, с. 328].
Напоминаем, что имеются простые приемы различения формы от методов. От слов, означающих методы, можно образовать глаголы, а от форм – нет (гл ава VI , §1). Человек, «чувствующий» педагогический процесс, имеющий ясное и полное представление о нем, никогда формы и методы не путает, даже без этих приемов. Диспут и дискуссия… Чем они отличаются? Диспут – форма, а дискуссия метод. От первого слова невозможно сделать глагол, а от второго – можно.
Как видно, вышеназванные авторы ошибаются. Они путают форму с методом. Спор – метод, диспут – форма. Метод и форма – отдельные, самостоятельные компоненты педагогического процесса, их ни в коем случае нельзя отождествлять.
Одна из книг, выпущенная в издательстве «Просвещение», называется «Урок-диспут» [102]. В этом названии отражается еще одна ошибка в объяснении рассматриваемой формы, которая достаточно широко распространена в настоящее время. Здесь диспут отождествляется с уроком – средством педагогического процесса (урок – средство измерения продолжительности педагогического процесса, поэтому имеет цифровое обозначение).
Следующая ошибка содержится в определении П.И. Пидкасистого. «Диспут – коллективное обсуждение актуальных проблем, лежащих в сфере жизнедеятельности участников и их социального опыта», - пишет он [151, с. 214]. Здесь автор диспут – форму отождествляет с педагогическим процессом. «Обсуждение» осуществляется с помощью методов, средств, движущих сил, форм – всех элементов ПП, следовательно, с помощью ПП.
Отождествление диспута с педагогическим процессом приводит к другим ошибкам. Ученые начинают выявлять цель, методы, содержание, средства, которых диспут не имеет, которые относятся к педагогическому процессу.
На наш взгляд, диспут – это форма такого педагогического процесса, где истина устанавливается и усваивается в результате бурного столкновения противоречивых мнений, подходов, взглядов участников. Педагогический процесс в форме диспута может происходить и тогда, когда его участники не имеют непосредственного контакта, т.е. заочно. Он возникает на страницах газет и журналов, на телевидении, радио. Диспут придает педагогическому процессу определенную форму, вызывая у него соответствующие особенности. Во-первых, в таком ПП обсуждаются спорные или малоизученные вопросы. Во-вторых, для того чтобы возник спор, среди участников должны быть люди с разными мнениями, порой противоположными подходами к объяснению обсуждаемой проблемы. Третьей особенностью педагогического процесса в форме диспута является то, что охватывается большое число вопросов одной обширной проблемы. Активность участников при правильной организации доходит до высшей точки, что относится к четвертой особенности. И наконец, еще одной особенностью можно назвать то, что ведущий уходит на второй план. Обсуждение проблем в основном осуществляется силами учащихся – всего коллектива.