Количество учреждений часто превышает несколько десятков. Если вы поинтересуетесь, то узнаете, что некоторые хорошо поставленные школы имеют даже небольшие банки, чтобы открывать кредит слепым и глухонемым для торговой и ремесленной деятельности в дальнейшей их жизни. Все прочие учреждения служат той же цели — социального призрения. Таким образом, создается своего рода крепость, прочно отвоевавшая себе кусочек во внешнем мире, но все же создающая особые позиции для дефективного ребенка даже после того, как он выходит из школы. Даже университетское образование для слепых в Германии до сих пор еще выделяется в особую систему, куда входят и знаменитые Марбургские университетские курсы для слепых, которые гостеприимно приглашают слепых из СССР получать высшее образование.
Предполагается, что слепые, желающие специализироваться в области высшего образования, должны быть выделены из общей массы нормального студенчества и поставлены в какие-то особые условия. Именно благодаря тому, что Германия располагает незначительным числом дефективных детей, с одной стороны и, с другой — благодаря тому, что Германия до максимума довела изолированность этих учреждений, у многих создается мнение о могущественности и ценности германской системы.
Эта система в корне противоположна нашей педагогической практике. У нас обучение и воспитание слепых и дефективных детей должны быть поставлены как проблема социального воспитания; и психологически, и педагогически это есть проблема социального воспитания. В самом деле, чрезвычайно легко заметить, что всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или умственная отсталость — вызывает как бы социальный вывих. Слепой ребенок с первых дней рождения, как только замечается в нем этот недостаток, даже в собственной семье приобретает какую-то особую социальную позицию, и его отношения с окружающим миром начинают протекать по иному, чем у нормальных детей, руслу. Можно сказать, что слепота и глухота означают не только нарушение деятельности ребенка по отношению к миру физическому, но прежде всего-разрыв, смещение тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка. Что это действительно так, станет, вероятно, совершенно ясным, если мы до конца разъясним эту точку зрения. Само собой разумеется, что слепота и глухота есть факты биологические, а ни в коей мере не социальные. Но все дело в том, что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями.
Когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, то приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь, когда происходит смещение тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка. И поэтому, мне кажется, с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы эти социальные вывихи выпрямить совершенно. Дело обстоит так же, как если бы перед нами был физический вывих руки, вышедшей из сустава. Надо вправить больной орган. Задача воспитания заключается в том, чтобы ввести слепого ребенка в жизнь и создать компенсацию его физического недостатка. Задача сводится к тому, чтобы нарушение социальной связи с жизнью было наложено каким-то другим путем.
Я не буду вдаваться в научный анализ психологических понятий глухонемоты или слепоты. Позволю себе остановиться только на общепринятых мыслях, которые обычно можно найти в литературе. Слепота или глухота как факты психологические не существуют для самого слепого или глухого. Мы напрасно представляем, будто слепой погружен во мрак, что он ощущает темноту так, будто попал в черную яму. Достаточно авторитетные исследователи свидетельствуют о том (как показывает и объективный анализ, и субъективные впечатления самих слепых), что такое представление совершенно ложно. Слепые не ощущают непосредственно своей слепоты, так же как и глухие не ощущают гнетущего безмолвия, в каком они пребывают. Я хотел бы показать, что и для педагога, для человека, подходящего к слепому ребенку с намерением воспитать его, существует не столько слепота как непосредственно физиологический факт, сколько социальные последствия этого факта, с которыми приходится считаться.
В научной литературе и в общественном мнении твердо укоренилось ложное представление о некоторой биологической компенсации дефекта. Полагают, будто природа, лишая нас одного из чувств, как бы вознаграждает необычайным развитием остальных чувств, что слепые необычайно остро осязают, что глухие отличаются особой силой зрения. В зависимости от этого ложного убеждения задачи педагогики приобретают медицинско-лечебный характер, сводятся к развитию оставшихся чувств. Слепота и глухота понимались узкоорганически, и педагогика подходила к таким детям также с точки зрения биологической компенсации (например, если вырезать одну почку, то другая почка принимает на себя ее функцию). Иначе говоря, вопрос о дефектах ставился всегда грубо физически. Отсюда вся наша специальная педагогика — лечебная или лекарственная педагогика. Между тем ясно для всякого педагога, что слепой или глухонемой ребенок есть в первую очередь ребенок, а во вторую линию, как говорят немецкие психологи, уже ребенок особенный, слепой или глухонемой.