«Чем старше становится ребенок, тем лучше он научается выделять информативные признаки предмета и абстрагироваться от неинформативных» (там же).
Вполне естественно, что возможности по обработке информации (и, следовательно, возможности мышления) значительно расширяются по мере развития у детей различных видов памяти, которые по сути представляют из себя не что иное как тем или иным образом сгруппированную ранее накопленную информацию.
Однако в процессе становления различных видов памяти, на первый взгляд, можно заметить некоторое несоответствие. С одной стороны, эволюционный путь всего живого мира указывает на более позднее возникновение логического мышления по сравнению с образным: само сознание человека работает прежде всего на основе логических приемов обработки информации, в то время как подсознательная деятельность основывается на образной обработке. С другой стороны, при развитии ребенка в первую очередь проявляется использование им того вида памяти, которая базируется на простых логических операциях, а использование операций с образами проявляется намного позднее.
Но это «нарушение порядка в очередности» на самом деле является лишь иллюзорным. Оно действительно имело бы место, если бы способность совершения тех или иных операций мышления зависела сугубо от степени развития соответствующего вида памяти (в смысле именно закрепления в «пирамиде души» поступившей информации). Однако процесс не настолько прост. Дело в том, что в реальности исследователи сталкиваются не с «чистой» работой той или иной памяти, а всей психики в целом, в которой играет весьма значительную роль сознание. Так вот: в процессе развития мышления в целом находит отражение не столько развитие того или иного вида памяти, сколько развитие способности сознания использовать эти виды памяти. Неразвитое сознание использует простейшие виды информации, находящиеся «на поверхности», - это работа с «логической» памятью. Долговременная же память, требующая развитой способности оперирования с образами, естественно, проявляется (но не формируется!!!) только тогда, когда сознание достигает необходимой степени зрелости; до той же поры использование долговременной памяти (происходящее при этом на бессознательном уровне) чрезвычайно трудно обнаружимо вследствие сложности образных связей по сравнению со связями логическими и вполне может быть ошибочно отнесено к случайным совпадениям или инстинктивному поведению.
Подобное соотнесение нарушения очередности «формирования» (а на самом деле лишь использования) памяти именно со степенью развития сознания становится еще более правомерным, если учесть развитие способности сознания к взаимодействию с бессознательной областью психики, которая ориентирована именно на оперирование образами, а не символами (что требуется для логического сознания). Развитие же способности взаимодействия с бессознательной областью, выражающееся в данном случае в расширении сознательно используемой памяти, приводит и к качественным изменениям всего мышления человека.
«К важнейшей особенности дошкольного возраста следует отнести появление новой системы функций, в центре которой становится память. То, что память становится в центр сознания, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие в этот возрастной период. Прежде всего у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления и, следовательно, возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка… Второе следствие - перестройка интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация, и не только она, но и то значение, которое ребенок вкладывает в эту ситуацию… Третье следствие - ребенок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Эти типы деятельности могут быть названы творческими. Наконец, в дошкольном возрасте у ребенка впервые возникают внутренние этические инстанции, а также начальные общие представления о природе, о самом себе, появляется первый абрис детского мировоззрения» (Д.Эльконин, «Избранные психологические труды»).
«К началу младшего школьного возраста… мышление уже прошло путь от практически действенного, при котором решение задачи возможно только в ситуации непосредственных действий с предметами, к наглядно-образному, когда задача требует не реального действия с предметами, а прослеживания возможного пути решения в непосредственно данном наглядном поле или в плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти. Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому рассуждающему мышлению. Следующий шаг в развитии мышления, который происходит уже в подростковом возрасте и заключается в возникновении гипотетико-рассуждающего мышления, может произойти только на основе относительно развитого словесно-логического мышления. Переход к словесно-логическому мышлению невозможен без коренного изменения содержания мышления. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними» (там же).
Естественно, что при таком последовательном развитии психики в направлении от простого восприятия к оперированию сложными информативно-насыщенными образами у ребенка наиболее поздно складывается способность воспринимать сущность явления или предмета.
Поэтому лишь «в подростковом возрасте… начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это развитие продолжается с еще большей интенсивностью в юношеском возрасте… Только на основе богатого конкретного материала может в должной мере развиться обобщающее отвлеченное мышление, и, значит, абстрактное мышление может развиться только на высоком уровне развития конкретного мышления» (П.Блонский) .
«Особенности мышления на стадии формальных операций проявляются в интересах подростков к разного рода абстрактным проблемам: философии и политике, правосудию и индивидуальной свободе, красоте и эстетике, религии и идеологии - все это часто становится предметом размышления и обсуждения у подростков» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).
Последовательность развития способности к приему и обработке информации (и становления мышления на ее основе) неизбежно отражается и на всей структуре формирующейся личности.
Строго говоря, «не всякий человек является личностью. Новорожденный младенец - это уже человек, но отнюдь еще не личность. Нельзя также считать личностью ребенка-идиота… Личностью человек становится по мере того, как он начинает отдавать себе отчет в том, что делает, и может руководить своими действиями» (С.Рубинштейн, «Психология умственно отсталого школьника») .
Личность формируется лишь по мере жизни индивида, а не «проявляется, постепенно просыпаясь» как это полагается сторонниками теории реинкарнации (теории переселения душ). И наиболее отчетливо постепенность процесса формирования личности можно наблюдать по развитию тех высших психических функций индивида, которые связаны с наличием у человека самосознания.
«В зависимости от возраста у детей в описании себя постоянно меняются категории. До семи лет дети характеризуют себя в основном с внешней точки зрения. Они называют определенные заметные свойства, такие, как цвет волос, рост или любимое занятие. Дети не отделяют внутренний мир от своего поведения и описания внешности. В доподростковом возрасте описание себя постепенно начинает носить более общий характер и переключается с внешних данных на психологические. Дети различают свои духовные и физические качества, видят разницу между субъективным восприятием себя и внешними событиями, распознают мыслительную деятельность и мотивационную характеристику. В результате они начинают размышлять о себе и понимать, что могут следить за своими мыслями. В этом возрасте ребенок осознает себя отличным от других, так как понимает, что его мысли и чувства единственны в своем роде» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).