Как и любой другой психический процесс, восприятие музыки, понимание ее содержания развиваются в онтогенезе. Нам удалось выделить несколько линий такого развития. Например, с возрастом уменьшается число случайных ассоциаций, не связанных с музыкой, уменьшается проявление инертности, возникающие у детей образы усложняются, дети чаще описывают развивающийся сюжет или сложные картины. В целом можно говорить, что к 10–14 годам (старшая из выделенных нами возрастных ступеней) происходит сближение позиций разных детей в восприятии музыкальных произведений. Мы видим две основные причины такого сближения. С одной стороны, к этому возрасту мозг достигает достаточного уровня развития, работает как системный орган и осуществляет любую деятельность согласованной работой всех отделов. С другой стороны, развиваясь, ребенок все больше испытывает воздействие окружающей среды, в том числе социума, на разных детей среда оказывает одно и то же влияние (различия связаны только с особенностями детей, их восприимчивости к этому влиянию). В результате действия среды и развития мозга к определенному возрасту нейропсихологические акцентуации уже не играют такой важной роли в протекании сложных психических процессов. Можно считать, что именно 10–14 лет – это такой переломный возраст, начиная с которого мы можем в работе с разными детьми использовать близкие методы и материал.
Возвращаясь к описанным в начале статьи группам, можно сделать следующие, пока предварительные выводы, которые могут иметь решающее значение для участия музыкотерапевта в коррекционном процессе.
Представители первой группы (дети с левополушарными акцентуациями) характеризуются инертностью, при этом демонстрируют творческий подход к восприятию целостных музыкальных произведений, их суждения самостоятельны, часто оригинальны, хотя средства выражения (рассказы, рисунки) могут быть бедными. Именно с помощью музыки возможно уменьшение инертности, снятие произвольности у таких детей.
Дети, составившие вторую группу, как правило, ищут и представляют знакомый сюжет, часто не очень заботясь о его соответствии произведению. Их средства выражения богаты и разнообразны (они многословны до резонерства, в рисунках используют много цветов). При восприятии у этих детей возникает большое количество образов и ассоциаций, в большинстве случаев далеких от замысла композитора. Поэтому, начиная начиная работать с детьми данной группы, нужно использовать простые мелодии и при помощи вербальных сюжетов и рисунков объяснять содержание услышанных произведений. В то же время возникновение случайных ассоциаций может привести к непредсказуемым впечатлениям, вызвать у детей страхи, отказы от занятий. Поэтому использовать музыку в работе с этими детьми надо особенно осторожно.
При работе со всеми детьми важно учитывать, что музыка почти всегда вызывает в сознании ребенка какую-то ассоциацию, образ, хотя иногда дети об этом не говорят. Нельзя навязывать ребенку свою точку зрения – она может не совпадать с тем, что он себе представляет.
Важно обратить внимание на те изменения в восприятии музыки, которые происходят с возрастом. Сближение позиций детей разных групп, влияние социальных условий, присущего подростковому возрасту конформизма приводят к формированию похожих вкусов («модная музыка»). У маленьких детей такого единообразия не бывает, поэтому учет их индивидуальных различий в восприятии особенно важен.
Нельзя исключить, что восприятие музыки младшими детьми, особенно имеющими проблемы развития, базируется на воздействии ее отдельных элементарных характеристик – ритма, темпа, звуковысотных отношений и т. п. В дальнейшем мы планируем изучение этого влияния.
1. Кечхуашвили Г. К К характеристике наглядных образов при восприятии музыки // Вопросы психологии. – 1957. – № 1. – С. 116–124.
2. Соловьева Г. А. Разработка и апробация метода изучения состояния восприятия музыки при различных локальных поражениях мозга: Дипломная работа / Московский гос. ун-т, ф-т психологии, кафедра нейро– и патопсихологии; Руководитель: канд. психол. наук Н. Г. Калита. – М., 1982. – 58 с.
3. Белобородова В. К. О некоторых особенностях музыкального восприятия младших школьников // Музыкальное восприятие школьников / Под ред. М. А. Румер. – М.: Педагогика, 1975. – С. 36-88.
4. Битова А Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. – 1999. – Вып. 2. – С. 44-52.
5. Бороздин А И. Дошкольный центр социальной реабилитации в Академгородке (Школа Бороздина) // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования: Сб. науч. тр. и проекта, мат-лов. – Ин-т педагогич. инноваций РАО. – М., 1995. – С. 191-200.
Константинова Ирина Сергеевна– психолог Центра лечебной педагогики (117311, Москва, ул. Строителей, д. 17-6); эл. почта: ccpmain@online.ru
Цыганок Антонина Андреевна– нейропсихолог, канд. психол. наук, ст. науч. сотрудник лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ, председатель Экспертного совета Центра лечебной педагогики (117311, Москва, ул. Строителей, д. 17-6); эл. почта: ccpmain@online.ru
Развитие музыкального слуха у глухих детей, воспитывающихся по «Системе формирования и развития речевого слуха и речевого общения»
Румер Т. А.
Обосновывается необходимость музыкального воспитания глухих детей с целью развития слуховой функции и включения ребенка в совместную деятельность. Экспериментами, проводимыми на глухих детях дошкольного возраста, воспитывающихся по системе, разработанной Э. И. Леонгард, установлено, что такие дети могут воспринимать музыку преимущественно с опорой на способности к различению тембралъных и ритмических характеристик звука. В то же время показано, что у подобных детей возможно развитие и собственно музыкального слуха, для появления которого необходимо различение частотных характеристик звука.
«Музыкальное воспитание глухих детей» – это звучит парадоксально, хотя успешная практика занятий музыкой с глухими детьми существует уже не один год (такие занятия проводит, например, И. Г. Велик из нижегородской Школы реабилитации детей-инвалидов по слуху «Нордис»).
У глухого ребенка картина окружающего мира и понимания своего места в нем искажена; пространство, в котором он находится, воспринимается им в неполноте чувств и ненаполненности звучаниями. Это приводит к искажению межсенсорных связей, которые прижизненно формируются у него. Кроме того, часто имеются нарушения в работе вестибулярного аппарата и сопутствующие двигательные трудности, что усугубляет сложности ориентировки в пространстве. Армирование социальных контактов нарушается и ограничивается, так как ребенок не слышит ни взрослого, обращающегося к нему или к другим, ни самого себя.
При обнаружении у ребенка нарушения слуха необходимо подобрать слуховой аппарат, чтобы восстановить возможность воспринимать звучащее окружение. Однако возможность слушать не означает для глухого ребенка мгновенного появления умения слышать, а тем более слушать и понимать обращенную к нему речь, говорить и выражать в речи свои мысли и чувства. Глухой ребенок нуждается в безотлагательной помощи близких, а также в специальной педагогической помощи, иначе он не сможет овладеть звучащей речью, звуковым речевым общением.