Трудно поверить в то, что за один день можно выучить двести слов и без всяких повторений воспроизвести их. Но бывало и больше, бывала и тысяча двести. И безупречное произношение. И необычайная уверенность в себе. Удивительные вещи. Удивительные до тех пор, пока мы не вдумаемся в них и в то, о чем говорят нам испытуемые, сам Лозанов и его советские коллеги. В своей «Великой дидактике» Ян Амос Коменский требовал, чтобы процесс обучения был «кратким, приятным и основательным». Этого-то впервые за пятьсот лет, прошедших с тех пор, как появились печатные учебники, и удалось добиться болгарским педагогам. Дети не знают, что у взрослых существует «проблема памяти» и поглощают за день такое количество информации, перед которым в панике отступит любой взрослый, если предупредить его, что вот сегодня ему предстоит узнать и запомнить то-то и то-то. Представление об ограниченных возможностях нашей памяти внушила нам традиционная педагогика, считает Лозанов. Искони учебный процесс опирался на мнение, что запоминание материала это трудная работа, что только прилежание должно быть вознаграждено, и «мерой инерции» учебного процесса стала память. «Раньше у нас в Болгарии при обучении иностранному языку существовала норма: двадцать - тридцать слов в день,- говорит Лозанов.- С первого класса такие нормы сопровождают человека, и постепенно у всех создается убежденность в ограниченных возможностях нашей психики. Все учебники в мире разбиты на параграфы и главы. На чем основана их дозировка, не знает никто. Так принято! А вот у нас в экспериментальных группах физику проходят не за сто часов, растянутых на год, а за пятьдесят, растянутых всего на десять дней. Четыре часа в день школьник учит только физику - четыре часа занятий в группе и час на домашнее задание. Потом идет алгебра, потом литература… Школьник не тратит времени и сил па психологическую адаптацию, неизбежную при одновременном усвоении далеких друг от друга дисциплин. В конце курса мы проводим сеансы запоминания, во время которых ученики просто сидят и слушают и, освобожденные от всех ограничений, пребывая в состоянии концертной псевдопассивности все отлично запоминают».
Суггестология, которой занимаются в институте у Лозанова, это наука об использовании внушаемости (от английского suggest - внушать) в нормальном состоянии бодрствования. Лозанов, по профессии психотерапевт и гипнолог, пришел к выводу, что проявление гипермнезии в исключительных обстоятельствах еще не свидетельствует об исключительности самой гиперамнезии. Сверхпамять кажется нам чудом лишь потому, что мы «засуггестированы» искусственными представлениями об ограниченности наших возможностей. Когда не было еще учебников, никто не заботился об этих возможностях, и древнеиндийские учителя, например, да и ученики их тоже, считали сверхпамять нормальным психическим состоянием, а «просто память» - как бы недоразвитой сверхпамятью. У них была своя система «нормализации» памяти, связанная с мнемотехникой: текст ведь учили наизусть. Лозанов выработал иную систему, основанную на особых контактах между учеником и учителем и на апелляции к тому подсознанию, которое, как нам уже известно, в состоянии бодрствования впитывает все сигналы среды и помогает сознанию ориентироваться в окружающем мире.
Такое восприятие играет важную роль во всех человеческих отношениях, писал Лозанов в своей докторской диссертации, которую он защищал в СССР. Содержание слова попадает в центр сознания, где подвергается логической обработке. Но мы реагируем не на одно слово, а на весь комплекс сопровождающих его «раздражителей»,- на контекст, на мимику, выражение глаз, на жест, интонацию. Эти раздражители остаются на периферии сознания, но потом выясняется, что-достаточно нам услышать знакомую интонацию или увидеть тот же жест, как в памяти всплывают целые гирлянды слов и фраз, которые сопровождались когда-то той же интонацией и тем же жестом. Не оттого ли многие важные вещи со временем уходят из нашей сознательной памяти, а какая-нибудь заведомая банальность, выразительно поданная, всегда готова выплыть наружу? Эта особенность психики широко используется в лозановской методике обучения, и за три недели слушатели овладевают двумя тысячами слов незнакомого им языка. Обучение проходит в обстановке полного раскрепощения и не только не вызывает никакого утомления, но, напротив, порождает ощущение отдыха и избытка сил. И это вполне объяснимо: доверительная, приятная обстановка в сочетании с продуманной техникой общения преподавателя с учениками устраняет у них все внушенные средой и ими самими представления о нормах и о собственной неполноценности, выражающиеся в опасении не запомнить, гасит эти существующие во всех нас доминанты, ломает эти барьеры и расчищает место для нового, благоприятного и ненавязчивого внушения, благодаря которому возникает ощущение полноценности, собственной силы, уверенности в себе и в преподавателе, возникает то, что известно под именем вдохновения, когда сознание и подсознание делают свою работу дружно и сообща, и психика работает не в критическом режиме, нуждающемся в компенсации, в торможении или в амнезии, а в режиме оптимальном, до которого, оказывается, было далеко.
Возможность такого содружества никогда не приходила в голову Фрейду и его последователям. Они исследовали все темные уголки бессознательного, но эти уголки предоставлялись им действительно темными, находящимися в антагонизме с разумом и пользовавшимися каждым удобным случаем, чтобы набросить на разум свою тень. Все это не так, все шиворот-навыворот: сознание и подсознание не враги, а друзья, и дружба их способна творить чудеса без насилия над личностью, способна вытащить на свет грандиозные резервы психики, дремлющие под спудом внушенных самому себе доминант. Классические психиатры и психотерапевты европейской школы пользовались методами, при которых врач знал о больном кое-что, а больной о себе не знал ничего. Метаязык психиатрии был для него тайной. Фрейд разрушил этот метаязыковый барьер, чтобы создать такую сферу жизни, где больной и врач пользовались бы одним и тем же языком. Но тут терапия впала в другую крайность: новый язык сам внушал пациенту, а иногда и врачу то, что якобы происходило в жизни больного; отсюда возникали многочисленные «побочные эффекты» психоанализа, близкие к тем, которые порождает у нас чтение популярной медицинской литературы. Пациенты и просто поклонники психоанализа находили у себя все на свете «комплексы». Во многих европейских и американских психотерапевтических методиках можно обнаружить подобного рода изъяны, мешающие успеху терапевтического внушения. Лозановская же суггестология, более близкая по духу к древнеиндийской психологии и терапии, сознательно ничего не говорит «пациенту», не обращается ни к его воле, ни к его критическому мышлению: это не нужно ни учителю, ни ученику. Она хлопочет лишь о том, чтобы создать ситуацию оптимальной внушаемости в состоянии абсолютного бодрствования и поместить в нее «пациента». Расслаблены оба, и учитель, и ученик, но эта расслабленность кажущаяся, это псевдопассивность, за которой кроется мобилизация всех интеллектуальных и эмоциональных сил. Это требует особой техники, но она не так уж сложна и нисколько не обременительна ни той, ни другой стороне, даже приятна: музыка, цвет, ритм, изящные формы, предупредительный жест, ободряющая улыбка. Под ее воздействием с человека спадает груз предубеждений и предрассудков, а вместо этого груза вырастают крылья вдохновения. Человек со снятыми барьерами, с эмоциональной сферой, измененной в сторону резкого преобладания позитивных установок, начинает обнаруживать все свои дарования и прежде всего удивительную способность к непроизвольному воспроизведению воспринятого материала. «Древнеиндийская» и «новоболгарская» суггестология в своих основных принципах оказывается необычайно близкой тому направлению в советской педагогической психологии, которое вслед за П. И. Зинченко, А. А. Смирновым и П. Я. Гальпериным возлагает основные свои надежды на непроизвольное запоминание и воспроизведение в процессе активной деятельности.