В первобытной «науке» огромную роль играют всевозможные приметы. Но приметы в огромном большинстве случаев или увековечение какого-нибудь происшедшего случая навсегда, или аналогия. Ряд примет имеет историческое происхождение. Такова, например, примета, что встреча с попом означает несчастье, в основе которой лежат исторические факты насильственного крещения, увода детей и т. п. Такие приметы могут быть рассматриваемы как сильно выветрившиеся воспоминания, как память, забывшая свое основание. Другие приметы основаны на аналогии. Такова, например, примета о том, что встреча с несущим пустые ведра означает неудачу.
Так как тема нашего исследования «Память и мышление», то мы в вышеизложенном подчеркивали роль памяти. Но, конечно, не только память играет здесь большую роль. Особенность примитивной памяти, как мы много раз уже об этом говорили, та, что эта память очень сближается с воображением. Поэтому говорить, что в примитивном мышлении огромную роль играет память, — значит тем самым сказать, что в нем огромную роль играет также воображение. Если основанием для антропоморфизмов является память (объяснение наиболее известным), то содержание их создается обычно воображением. Если основанием для прецедентов и примет является также память, узнающая в новом старое и предрасполагающая высказывать привычные суждения, находить всюду сходство, то содержание этих прецедентов сплошь и рядом трансформируется воображением почти до неузнаваемости, и это же воображение, роль которого в образовании символов нами уже выяснена раньше, создает ряд символических примет, примером которых может служить вышеприведенная примета пустых ведер.
Достигая высшего развития и становясь все более богатой, память тем самым, однако, подготовляет замену себя рассуждающим мышлением. Это мышление развивается лишь на определенном — притом весьма высоком — уровне развития памяти. Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать.
Это очень хорошо показывает опыт с детьми. Маленький дошкольник не задумывается в своих объяснениях. Он сводит неизвестное к известному, а так как известно ему немногое, то он не смущается выбором возможных объяснений, и его утверждение ассерторично. Но в школьном возрасте начинают уже развиваться проблематичные суждения. Маленький школьник 10-12 лет также стремится объяснить известным. Но данное явление может быть следствием разных причин, и школьник, чей опыт богаче опыта дошкольника и чьи знания более многочисленны, останавливается перед различными возможностями. Он не утверждает ассерторически, но говорит «может быть». Это «может быть», как показали соответствующие опыты, сначала звучит почти ассерторически: испытуемые останавливаются на этой возможности. Но вскоре оно становится множественным, он называет несколько «может быть», и тон его высказывания экспериментатору становится вопросительным. Проблематическое суждение становится проблемой.
Я предлагал испытуемым решать лабиринты различной степени трудности. Если лабиринт был слишком легок, например состоял из двух параллельных ломаных линий, каждая из которых представляла собой горизонтальную линию и перпендикуляр к ней в конце ее, то испытуемый сразу действовал: карандашом быстро входил и выходил. Но, если лабиринт был несколько труден, испытуемый задумывался. При этом поведение его все же не было одинаковым, но разнообразилось в зависимости от трудности лабиринта. При известной степени трудности лабиринта поведение было таково: испытуемый задумывался, думал и затем, сообразив так же быстро, как и при вышеописанной ситуации, действовал. Таким образом, если в первом случае было просто действие, то во втором — это же действие плюс предшествующее ему размышление. В чем состояло это размышление? По словам испытуемых, они «мысленно» (некоторые прибавляли «глазами») проходили лабиринт. Так, лабиринт «проходился» дважды: один раз мысленно, другой раз действительно. Но возможен и третий случай: еще более трудный лабиринт. Тогда поведение испытуемого снова изменяется. Опять начинает в большой степени фигурировать действие — ряд пробующих действий. Получается поведение, действующее, как любят выражаться в таких случаях американские психологи, по методу проб и ошибок. Резюмируя данные всех подобных опытов, можно установить как бы следующие ступени: совершенно удачное действие — предварительное размышление плюс последующее совершенно удачное действие — пробующее действие, сопровождаемое размышлением до или после него, а иногда происходящее и без размышления. Только что формулированное резюмирование несколько схематично, но достаточно для вывода о характере этого размышления: это — пробующее мышление, мысленная проба, замена пробующего действия мысленной пробой.
То же подтверждают опыты, состоящие в том, что испытуемый должен искать определенную вещь. Очень показательны эти опыты, если их производить с испытуемыми различных возрастов и различного интеллектуального развития или если задания делать всяческими способами, различными по степени трудности. Тогда при очень легком для данного субъекта задании он прямо идет и находит; при несколько более трудном — несколько задумывается, «мысленно» ищет и потом прямо идет и находит; наконец, при еще более трудном задании получается чередование мышления и пробующих действий, а иногда (особенно у маленьких) только действия — пробы, неудачи, снова пробы и т. д.
Во время размышления некоторые испытуемые размышляли вслух. Эти размышления иногда бывали очень кратки: восклицание: «А, там-то!», вопрос: «Не там ли?». Иногда они были полнее: присоединялось возражение себе («Нет, вряд ли»), изредка с мотивировкой. В опытах с прохождением лабиринта были случаи, когда размышление вслух представляло собой прохождение на словах намечаемого пути: «Иду туда, затем туда...» и т. п.
Так, в описанных опытах мы имеем различнейшие варианты отношений между мышлением и действием, причем в огромнейшем большинстве случаев имеет место переход действия в мышление и обратно, но иногда налицо только действие, а иногда дублирование одного другим. Но эти опыты — решение лабиринта и искание спрятанного — представляют собой проблемы. Решение проблемы с психологической точки зрения есть действие, действительное или мысленное.
В процессе мышления проба начинается с вопроса «может быть?». Этот вопрос становится предположением, от которого затем переходят к следствию: если это, то тогда то-то. «Формой развития естествознания, поскольку оно мыслит, является гипотеза», — писал Энгельс в «Диалектике природы»[ 152 ]. Это положение можно применить вообще к мышлению: в наших рассуждениях мы то и дело предполагаем, делаем выводы из них, отвергаем их или развиваем их дальше, делая подтвержденный вывод основой для новых предположений.
В задачи настоящего исследования не входит проблема мышления, как таковая. Оно рассматривает мышление лишь в его отношении к памяти. Опыты по возникновению проблематических суждений и предположений, произведенные нами над детьми и описанные выше, показали, что возникновение этих суждений и предположений тесно связано с памятью — богатством содержания памяти и умением пользоваться ею. Но даже если возьмем не первые шаги мышления, а то умозаключение, которое обычно считают высшей формой умозаключения, разделительное умозаключение, оказывается, как показали опыты, решение его наталкивается у малоразвитого мышления сразу на трудности запоминания и припоминания. Пиаже давал детям условно-разделительный силлогизм: «Если у этого животного длинные уши — это мул или осел, если у этого животного толстый хвост — это лошадь или мул. У животного длинные уши и толстый хвост. Кто это такой?». Оказалось, что «ребенок то думает о длинных ушах, но, так как он забывает, что животное должно иметь также толстый хвост, он не видит, почему бы искомому животному не быть ослом или мулом, то он думает о хвосте и забывает, что нужно, чтобы у этого животного были длинные уши, а потому не видит, почему это скорее мул, чем лошадь»[ 153 ]. В ряде опытов Пиаже обнаружил огромную забывчивость в трудностях решения детьми 7-8 лет маленьких задач на рассуждение. Но такую же, если не большую, роль там, где не даются подобные силлогизмы, а детей ставят перед необходимостью самим прибегать к разделительному умозаключению, играет плохо еще функционирующее вспоминание: даже если все возможные «или» известны ребенку, он не вспоминает их всех, и даже если его просят вспомнить их, он очень часто не может это сделать.