Таким образом, в процессе «думающего запоминания» и воспоминания понятия играют огромнейшую роль. Они дают возможность запомнить и вспомнить наиболее существенное, самую суть явления, забывая все несущественное, случайное. Память становится мышлением, и воспоминания — не просто воспоминаниями, а мыслями пользующегося ими субъекта. Проблема логической памяти в том виде, как она обычно ставится в экспериментальной психологии, например хотя бы у У иппла, лишь стушевывает этот процесс превращения памяти в мышление и воспоминаний в мысли.
8. Заключительные замечания.
Обосновываемая в данном исследовании теория памяти рассматривает различные виды памяти как различные ступени развития памяти. Точно так же с точки зрения развития рассматривается и вопрос об отношении памяти и мышления как вопрос о переходе памяти в мышление. План изложения был прогрессивным, т. е. изложение шло от низших ступеней к высшим. Но, конечно, можно было бы выбрать и противоположный план изложения — регрессивный, т. е. идти от высших ступеней к низшим: мы могли бы начать с мышления и от него постепенно спускаться к простой привычке.
исследование (не изложение) на самом деле таким именно путем велось. Я исходил из мышления, как его обнаруживает, во-первых, мое самонаблюдение, во-вторых, экспериментирование, когда эксперимент, казалось бы, должен вызывать особенно интенсивную работу мышления (искание, решение задач, объяснение), в-третьих, анализ продуктов мышления (письменная продукция). И здесь я сразу же натолкнулся на парадоксальный, с первого взгляда, факт: не все то, что огульно называл я мышлением в начале исследования, на самом деле оказалось мышлением, если под мышлением понимать ту работу мысли, которую обычно называют «думанием» и которую, уточняя термины, можно назвать рассуждением. Испытуемый часто решал задачу «не задумываясь», «не рассуждая», сразу, почти автоматически, как привычную задачу. Так же давал нередко он и объяснения, привычные или уже известные ему. В ряде таких случаев в учебниках психологии принято говорить об умозаключениях по аналогии, но на деле и тот факт, что все это производилось сразу, и показания самих испытуемых говорили за то, что здесь не было даже умозаключения по аналогии, потому что не было вовсе умозаключения. Здесь играла главную роль память. Мое собственное самонаблюдение также показало мне, что многие мои мысли в сущности не что иное, как воспоминание. Наконец, читая самые распространенные виды письменной продукции — письма, легко заметить, какое большое место в них занимают рассказы-воспоминания и рассуждения, являющиеся на самом деле лишь репродукциями прежних рассуждений. Но то, что поразило меня в особенности, это что сочинения учеников, даже юношей, — в большей части воспоминание различных случаев из жизни или прочитанного и выученного, и даже там, где авторы проявили творчество, большую роль играло подражание, т. е. репродукция.
Можно было бы ограничиться общеизвестным положением о связи различных функций друг с другом: мышление — не изолированно работающая деятельность, оно связано с другими деятельностями и в том числе, разумеется, с памятью. Это бесспорно. Но остановиться на простом констатировании связи показалось недостаточным. «Все идеи заимствованы из опыта, отражения — верные или искаженные — действительности»34 (Энгельс). Это положение наталкивало [на то, чтобы] подойти к вопросу о связи между мышлением и памятью с генетической точки зрения. Мышление — не априорная деятельность и не может возникать из пустого интеллекта. Проблема генезиса мышления слишком превышает мои силы, и я ограничил себя лишь частицей этой огромной проблемы. Я обратился к возрасту, когда особенно интенсивно образуется мышление, к детскому возрасту, и сосредоточился особенно на том детском возрасте, в котором легче всего увидеть роль памяти в развитии мышления. Это возраст учения, школьный возраст. Результаты исследования развития мышления в школьном возрасте изложены в другой моей работе. Но здесь важно сказать, что та память и те воспоминания, на которые я натолкнулся в этом своем исследовании, весьма мало походили на то, что обычно изучают под названием «память» последователи Эббингауза. Эта память-рассказ очень тесно смыкалась с мышлением. Поэтому ею я преимущественно занялся.
Проблема памяти-рассказа не могла не привести меня к проблемам «память и речь» и «речь и мышление», а также к проблеме взаимоотношения памяти-рассказа и памяти-репродукции.
Весь фактический материал убеждал в том, что человеческая память преимущественно вербальная память, т. е. пользующаяся словом, и даже когда мои испытуемые школьники вспоминали в том возрасте, в котором эйдетизм очень распространен, даже когда они вспоминали не читанное или слышанное, а виденное, никакими способами мне не удавалось открыть мало-мальски значительную роль образов. И тем не менее, если можно так выразиться, на заднем фоне вербальной памяти все время маячила образная память, то как бы совершенно стушевываясь, то, наоборот, становясь более заметной. Эксперименты в скором времени показали, что образы имеют тенденцию появляться главным образом тогда, когда слабеет вербальная память, при воспоминании о сильно забытом или редко повторяющемся.
Образы — только эпизоды в памяти взрослого при обычных условиях. Поэтому течение их можно изучать лучше всего экспериментально. Экспериментальное изучение течения зрительных образов ярко показало изменчивость репродуцированных образов, их склонность трансформироваться. Отсюда легко было перейти от проблемы памяти к проблеме воображения: зрительно-образная память оказалась видом воображения.
Воображение, которое в обычных курсах психологии занимает немного места, в моем исследовании выросло в очень важную функцию: там, где мышление или вербальная память еще недостаточно развиты, где они затруднены (мысль изобретателя при затруднении, полузабытое воспоминание), выступает на сцену воображение, и оно же играет огромную роль в восприятии при узнавании. Но проблема восприятия, с одной стороны, и проблема творческого воображения — с другой, — такие огромные проблемы, которые почти целиком выходят за пределы данного исследования.
Идя дальше в область полузабытого, я пришел к проблеме аффективной памяти. Еще раньше произведенное мной исследование первых воспоминаний детства убедило меня, какую огромную роль играет в нашей жизни то, что я называю аффективным опытом, хотя сплошь и рядом этот опыт не осознается нами. Явление «выветривания» (забывания) аффективного опыта при сохранении соответствующих движений привело к автоматическим движениям, и так я дошел до них, но не занялся ни так происшедшими автоматическими движениями, ни иным путем происшедшими (например, привычными движениями), потому что это все слишком далеко от мышления, хотя и может служить ему.
Мышление в своей работе, конечно, пользуется автоматизмом, и, например, математик, производя вычисление, вычисляет часто почти автоматически, но это значит, что в эти моменты он вычисляет, не думая, и задумывается он не в эти моменты, а тогда, когда затрудняется в вычислении или осмысливает вычисленный результат.
Есть также связь между мышлением и аффективной памятью, на которой основано аффективное узнавание бывшего и нового, опасного и т. п. Как магнитом, притягивается мышление к новому, неприятному, опасному, но с тем, как мы видели в опытах на воображение, чтобы устремиться к желательному, тем или иным способом преодолеть нежелательное. Связь мышления с аффективной памятью — одна из связей мышления с нашими жизненными интересами. Но также мышление еще очень субъективное мышление, отражающее не так действительно реальное, как скорее желательное.
«Уже верное отражение природы — дело трудное, продукт длительной истории опыта... В сфере общественных явлений отражение еще более трудное дело...»[ 159 ], «...в понятиях человека своеобразно (это NB: своеобразно и диалектически !!) отражается природа»[ 160 ] ... Та реальность, которая не соответствует понятию, есть просто явление, субъективное, случайное, произвольное, не истина.