Педагогическая «прополка», в случае тех учителей, которые некритически приняли «банковскую» модель образования, воплощается в применении бланков и рабочих тетрадей, в бездумной роботоподобной зубрежке и выполнении практических заданий, которые делят рутинную работу на этапы и контролируют ее ход. Этот конвейер зубрежки и практики, парализующий способность учеников мыслить, оставляет после себя плодотворную почву для преподавательского менторства, когда
повествование (в котором учитель выполняет роль повествующего) заставляет учеников механически запоминать его содержание. Хуже того: оно превращает их в «контейнеры», в «тару», которую должен «наполнить» учитель. Чем больше информации он «заливает» в эту тару, тем лучше он преподает. Чем безропотнее ученик позволяет себя наполнять, тем лучше он учится[53].
Ученики в этом случае оцениваются при помощи итоговых квалификационных экзаменов, зачастую отражающих милитаристскую, строго контролируемую передачу информации от преподавателя ученикам и последующее запоминание последними этого механически воспроизведенного «материала». Следовательно, основные результаты механистического «банковского» обучения неизбежно приводят к созданию образовательных структур, которые поощряют зубрежку и сводят приоритетные задачи образования к прагматическому требованию полной заморозки критических способностей учеников с целью «приручить социальный порядок во имя его самосохранения»[54].
Есть и другая крайность: приручение социального порядка может достигаться за счет другого, в равной степени механистического подхода к обучению богатых слоев населения путем гиперспециализации, которая, с одной стороны, заключается в передаче ученикам определенных навыков, словно банковских депозитов, а с другой – не одобряет проведение параллелей между разными областями знания, рассуждая о «чистой» и специализированной науке, требующей наличия специалистов – науке, которая, как сказал испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет, «очень хорошо “знает” лишь свой крохотный уголок вселенной; но ровно ничего не знает обо всем остальном»[55]. На самом деле эта неспособность проводить связи между разными областями знания часто свидетельствует о невиданном невежестве, примером которого может служить преподавательница математики из одного крупного университета, заявившая, что у нее есть право на незнание. Она сказала это в ответ на новости о ходе войны в Ираке, когда (возможно, испытав дискомфорт от того, что ее коллеги открыто высказывались против этой войны) она резко произнесла: «У меня есть право не знать, о чем говорят в новостях». И хотя она имеет право неведения, как академик и гражданин демократического общества она также несет обязанность знать, чем занимаются лидеры государства, в котором она живет, и, возможно, находиться в неведении – не лучшая идея, когда права человека ставятся под угрозу, скажем, из-за варварской политики – политики, благодаря которой происходят ужасные вещи, например бомбардировки с использованием беспилотников, в результате которых неизменно гибнет ни в чем не повинное мирное население, женщины и дети, что правящими кругами расценивается как «печальная сторона войны» или просто «сопутствующие потери». Такая авторитарная бесчувственность и полное пренебрежение по отношению к человеческой жизни вновь проявились, когда президент Филиппин Родриго Дутерте «приказал военно-морским силам и береговой охране бомбить похитителей, если они попробуют скрыться… Мне говорят: “А что насчет пленных?” Извините, но это сопутствующие потери»[56].
Социальная организация знаний путем четкого очерчивания дисциплинарных границ еще больше углубляет процесс формирования класса специалистов, то есть инженеров, врачей, педагогов и так далее, причем каждая профессия подразделяется на еще более ограниченные области. Специалист такого рода «знаком лишь с одной из наук, да и из той он знает лишь малую часть, в которой непосредственно работает. Он даже считает достоинством отсутствие интереса ко всему, что лежит за пределами его узкой специальности, и называет “дилетантством” всякий интерес к широкому знанию»[57]. Такое «дилетантство» порицается через мистическую потребность достичь абсолютной объективной истины внутри собственного узкого поля, и в ходе этого процесса оно приручает ту разновидность специализированных знаний, которая не только отделяется от философии социальных и культурных отношений (служащей основой разнообразия укоренившихся в культуре мнений и знаний), но также скрывается за идеологией, создавая и поддерживая ложные дихотомии, строго очерченные дисциплинарными рамками. На этой идеологии также основано мнение о том, что «точные науки», «объективность» и «строгость научных исследований» следует отличать от неточных данных «гуманитарных наук» и от социологической и политической деятельности, которая изначально сформировала эти категории. Вдобавок такая «банковская» модель обучения ведет к фрагментации знания, что неизбежно снижает уровень критического осознания у учеников, заставляя их принимать реальность как данность и, следовательно, подрывает «критическое мышление, которое могло бы стать результатом их взаимодействия с миром в качестве его преобразователей. Чем покорнее они принимают навязанную им пассивную роль, тем больше они склонны просто приспосабливаться к уже существующему миру и к вложенному в них, словно в банк, раздробленному видению реальности»[58]. Мрачный результат заключается в том, что представители наиболее привилегированного класса, обладающие самыми большими богатствами и возможностями, таким образом отказываются от своего онтологического призвания быть агентами истории, которые могли бы не только трансформировать свой мир, но и поразмыслить над этой трансформацией. По словам Фрейре, «способность “банковского” обучения минимизировать или аннулировать творческую силу учеников и стимулировать их легковерность обслуживает интересы угнетателей, которые не хотят ни чтобы ученики увидели мир таким, какой он есть, ни чтобы они его изменили»[59].
52
55