Таким образом, уже здесь, в период увлечения фрейдизмом и «рефлексологизмом», оформляется то основное направление, которое с такой активностью не только Залкинд, а и многие из нас, бывших педологов, защищали до самого последнего времени. Так Залкиндом закладывались антимарксистские основы педологической лженауки.
Чтобы полностью оценить весь тот вред, который принесли эти лженаучные концепции, достаточно упомянуть о том, что «рефлексологизм» в педологии не был изжит до самого последнего времени даже в таких областях, как учение о детском коллективе. В ошибках и извращениях в изучении детских коллективов особенно повинен автор настоящих строк.
«Основным объектом изучения живых существ будет изучение их реакций, или изучение их поведения, которое составляется из простых рефлексов, безусловных или условных, из сложных цепных рефлексов, будь это унаследованные рефлексы или условные, выработанные рефлексы, или так называемые целесообразно-приспособленные „сознательные акты поведения“», — писал я в 1928 г. в своей книжке «Учение о коллективе». Я не только повторял здесь ряд ошибок-извращений, сделанных Залкиндом, но делал целый ряд новых. Биологизаторско-механическая трактовка не только простейших, но и наиболее сложных форм деятельности ребенка и детских коллективов, стремление свести все формы этой деятельности к «реакциям», к ответам на эндогенные и экзогенные раздражители привела меня к целому ряду грубейших извращений, о которых подробнее я говорю в других своих статьях.
Ill
«ПРЕДМЕТ» ЛЖЕНАУКИ ПЕДОЛОГИИ
Этому вопросу бывшие педологи уделяли очень много внимания. Правда, это мало помогало, и вопрос так и остался дискуссионным. Разные авторы по-разному его решали.
Много внимания уделял этому вопросу и Залкинд.
Мы оставили Залкинда на том этапе, когда он, по его мнению, изжил фрейдизм и «сверхрефлексологизм» и стал будто бы материалистом-диалектиком.
Но стал ли он им? Изжил ли Залкинд, а вместе с ним и другие представители так называемого социобиологического направления, которые так часто ссылались на диалектику, — биологизаторские, механические установки.
Ответ на эти вопросы мы получим, проследив всю эволюцию взглядов Залкинда на предмет и метод педологии и ее отношение к педагогике. Вначале Залкинд не отделяет педагогики от педологии.
«Имеется лишь единое биологическое учение о ребенке, органически объединяющее и теорию и практику воспитания, — педология», — пишет Залкинд в книге «Очерки культуры революционного времени», вышедшей в 1924 г.
Здесь и теория и практика синтезируются полностью на биологической базе, так как «сфера педагога — это условные рефлексы». Педагогика обращается «в социагогику организма» (стр. 32), которая сводится к «вызыванию последовательных и глубоких изменений во всей его общественно-рефлекторной установке, т. е. „во всех его рефлексах без исключения“… Для педагогики здесь никакого содержания не остается, так как „взгляды“, „чувства“ ни теоретически, ни практически не отделимы от „органов“ и с этой „фикциологией“ необходимо как можно скорее покончить» (стр. 32). Итак, в 1924 г. у Залкинда вместо педагогики — издевательство над живым ребенком, рассматривание его как какой-то комплекс из рефлексов и объявление педагогики — фикцией.
В книге «Вопрос советской педагогике», написанной несколько позже, педагогика уже фигурирует наряду с педологией, предмет которой тоже трактуется несколько иначе, но от этого ничуть не легче.
«Педология, систематизирующая опыт воспитания и подводящая под него биолого-теоретическую основу, конечно, не родилась внезапно. Она существовала задолго до наименования ее педологией. Как только педагогика выросла из пеленок кустарничания, появились попытки теоретических ее обобщений, попытки понять ребенка не только по идеалам воспитания, ему навязываемым, но и по его внутренней, природной сущности… Педология, ведь это наука и воспитываемом человеке, в то время как педагогика — то методологическая и методическая практика воспитания».
Здесь Залкинд вплотную подходит к тому взгляду, который Блонский сформулировал более кратко: педагогика занимается тем, как учить, а педология — как учится ребенок.
Он пытается обосновать здесь ту вреднейшую концепцию, которая лишает педагога права изучать ребенка, которая ведет к уничтожению педагогики как науки, которая лишает педагога права обобщать и систематизировать свой опыт и следить за развитием ребенка. В самом деле, если систематизацию воспитания и обучения переносить в другую науку, которая строится на ложных основах, если наблюдение за учащимся и его изучение с целью найти наиболее правильный подход к его обучению и воспитанию отрывается от самого этого процесса то, с одной стороны, у педагогики отнимается одна из основ ее предмета и она превращается в голую эмпирику, потому что как же можно научно обосновать ту или иную методику, не учитывая возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, а с другой стороны, сама эта «новая наука» превращается в лженауку, так как она не базируется на практике, не проверяется ею.