Мал. 3. Що вищі їхні очікування на успіх, то більше учасниці, які вдавалися до ментального контрастування, поривалися познайомитися з Майклом С. (ліворуч) і то більше було в них очікуване розчарування при невдачі (праворуч). За контрольних умов ми таких зв’язків не спостерігали (втішання; зупинка перед перешкодою; ні фантазії, ні реальності).
При вивченні позитивних фантазій ми виявили їхній заспокійливий ефект на фізіологічному рівні, показавши, що систолічний кров’яний тиск падає після мрійництва. Ми з А. Таймуром Севінсером дослідили це для випадку ментального контрастування: виміряли кров’яний тиск шістдесятьом трьом студенткам у Німеччині до й після вправи на поглиблені роздуми[74]. У цьому випадку ми мали дві групи: групу, яка вдавалася до ментального контрастування, та групу, у якій студентки лише міркували з приводу своїх позитивних фантазій. У студенток, які лише втішалися фантазіями, падав кров’яний тиск — незважаючи на те, чи могли вони, на їхню думку, задовольнити свої бажання. Поринання у фантазії давало їм змогу краще розслабитися. У студенток, які вдавалися до ментального контрастування, патерни результатів були інші: що досяжнішою здавалася мета, то сильніше підвищувався кров’яний тиск після вправи на ментальне контрастування. Воно збагачувало ресурси студенток на фізіологічному рівні, якщо дівчата ладні були рухатися в напрямі досяжної мети, але заощаджувало ресурси, якщо мета була недосяжною. Подальше дослідження виявило, що вплив на кров’яний тиск тривав принаймні двадцять хвилин[75].
Аби підтвердити висновок про те, що люди, які вдаються до ментального контрастування, об’єктивно продуктивніші у своїх діях, ніж ті, хто або втішався мріями або зупинявся перед перешкодами, коли бажання здавалося здійсненнішим, ми запросили 90 учнів чоловічої статі з німецьких училищ комп’ютерних наук для вивчення їхніх мрій про математику[76]. Ми запропонували їм оцінити, наскільки ймовірно, що вони покращать свої досягнення в математиці та наскільки їх обходив цей результат. Вони уклали перелік чотирьох позитивних результатів покращення досягнень у математиці, серед яких були «примноження знань», «відчуття гордості», «вища кваліфікація, що допоможе знайти роботу». Ми також запропонували учням перелічити чотири негативні аспекти дійсності, які заважали їм стати знавцями математики. Вони назвали, наприклад, «ледачість», «неуважність», «відволікання на інших учнів».
Як і раніше, ми довільно поділили учасників на три групи та запропонували вдаватися до ментального контрастування, втішатися й зупинятися перед перешкодою на основі створених ними списків. Через півмісяця ми з викладачами оцінили їхнє завзяття до математики й успіхи з цього предмету. За шкалою від 1 (неправда) до 5 (правда) викладачі оцінили, наскільки наступні твердження можна прикласти до кожного учня за останні два тижні: «Учень щиро цікавився математикою»; «Учень виявляв наполегливість у вивченні математики»; «Учень відволікався за першої нагоди». Ми також спитали викладачів, яку оцінку вони поставили б кожному учневі, якби того дня їм треба було подавати табель успішності.