Как изучать словесность? Здесь резко ошиблись два мнения, — стилистов и смысловиков. Одни настаивали: держаться на уроках словесности — изучения стилей разбираемых произведений, языка их, разницы в синтаксисах, тут же, быть может, давать и общие уроки стилистики, учить правильно, точно, художественно излагать свои мысли. Другие возмущенно протестовали: синтаксис? А что он такое, взятый сам по себе, без личности писателя, без его направления? Синтаксис у фонвизинского Митрофанушки, без раскрытия глубокого критического смысла комедии фон-Визина? Вздор! Стиль — это характер писателя, и надо показать в классе не только как, а зачем и для чего, пишет писатель, зачем и для чего прибегает к таким-то и таким стилистическим приемам, чему хочет научить своих читателей.
Предмет географии. Одни преподаватели смотрели на географию как на легкий урок, где главное и единственное со стороны учителя — это развивать память и воображение ученика; память — в заучиванье десятков названий стран и морей, заливов и проливов, рек и горных хребтов; а воображенье — в представлении всего этого перед глазами и с помощью картин и карт живописное, словно побывал там. Другие называли подобное пониманье географии узостью. Критик Добролюбов в своей рецензии на учебник Ободовского «Природа и люди. Уроки географии» — высмеял подобную узость. Не ссылаясь на Добролюбова, которого все читали, но никто не смел называть, — они утверждали широкую образовательную роль географии, воздействие ее на память и воображенье, не на зубрежку и картинки, а на умы учеников. Сравнивая климаты и естественные богатства стран, их отношенья к морю и к водным путям, ученики, естественно, ставить будут в центре географического урока — роль человека и человеческого общества в определенных природных условиях, они дойдут до пониманья и роли природы в развитии общества, и роли общества в переделке природы, в ее использовании, в умении заставить ее служить человеку… Можно ли забывать это, говоря о природе в государстве, где подготовляется юбилей царя Петра, преобразователя природы и общества?
Предмет физики и математики. Одни считали, что достаточно изложить основные законы этих наук, знать о них главное; другие требовали систематического изложения этих законов, а значит — последовательной истории их открытия. Нельзя понять в точных науках последующего без предыдущего. А раз так — самое движение этих наук от закона запрещает останавливаться на давно пройденном, на старых учебниках, когда в окно школы стучится жизнь с ее новыми открытиями. Отсюда — нельзя излагать оптику без знания тригонометрии, нельзя останавливаться на элементарной математике, когда требуются более широкие представления о природе пространства, отвечающие развитию математики в будущем…
Предмет латыни. Одни настаивали на программе, сплошь основанной на выучивании наизусть в переводах классиков. Другие утверждали: одних переводов далеко не достаточно! Получатся отрывки без начала, без конца. А надо прежде всего познакомить учеников с сочиненьем в целом, из которого берутся для перевода отрывки, с его автором, с целью и характером созданного им произведенья. Следует увлекательно рассказать об этом и передать содержанье всего произведенья.
Об уроках немецкого языка. Здесь, наоборот, одни защищали полный курс немецкой литературы в гимназии. Другие энергично выступили против, — нельзя уделять немецкой литературе больше, чем русской литературе, — а цель — освоить немецкий язык с некоторым знанием немецкой литературы — лучше всего достигалась бы увеличением времени для переводов с немецкого на русский отрывков из лучших творений классиков.
О повторении в математике. Одни, возражавшие против систематичности в изложенье предмета, уверенно высказались и против «излишнего повторенья» раз пройденного. Другие, опираясь на глубокий закон, сформулированный Коменским еще двести с лишним лет назад — «повторение — мать знания», — «reptitio est mater studiorum», — на мудрую формулу развития этого закона: «Multa rogare, rogata tenere, retenta docere»,[14] — недавно приведенные господином Миропольским в журнале Министерства народного просвещения, настаивали на необходимом повторении пройденного…
Чему надлежит быть в Нижнем Новгороде — классической гимназии или реальной? Одни твердо тянули в сторону классической, другие, ссылаясь на быстрый промышленный рост родного города, высказывались горячо за реальную.
Можно было бы книгу исписать, рассказывая о спорах и беседах этих скромных протоколов скромных учительских собраний в скромном городе Нижнем на подъеме и спуске общественного настроенья в знаменитое десятилетие шестидесятых годов прошлого века. Но мы ограничимся только еще немногим, скользившим сейчас, подобно облакам в небе, по возбужденной памяти Ильи Николаевича.