6. Плохо развиты словесно–логическая память и абстрактное мышление, поэтому подросткам сложно пересказывать текст, их активный словарь беден, они испытывают трудности с формированием навыка и переносом способов действия в новую ситуацию.
О. А. Матвеева рекомендует в работе с младшими подростками, т. е. с учениками 5–6–х классов, использовать для разрядки двигательные упражнения, если школьники утомились – переключать их на другие виды деятельности. Необходимо вводить ритуалы приветствия и нормы организации деятельности (встали, собрались, пошли, проверили, помогли другим, закрыли или открыли тетради), делать смысловые акценты на воспринимаемой на слух информации.
Следует поощрять тех подростков, кто проявляет искренний интерес к знаниям, акцентировать внимание на успехе и правильной организации деятельности. Для развития способности понимания надо дифференцировать задания по степени сложности, варьировать их по объему, поощрять умение ждать и проверять себя. Чтобы развивалась словесно–логическая память, надо требовать от учеников вербализации домашних заданий, объяснять его другим, организовывать обсуждения, учить школьников понимать объяснения других.[9]
Это только часть школьных проблем, связанных с учебной деятельностью подростков в средних классах школы. Оказывается, трудно не только младшим подросткам, но и их родителям и учителям. Далее мы рассмотрим, какую психологическую помощь можно оказать подросткам в учении, их родителям и учителям. Когда подросток переступает 6–й класс, трудности усугубляются, но именно их преодоление формирует позитивные стороны его личности.
Приведем пример психологического опроса подростков 7–х классов в одной из гимназий Ленинградской области, проведенного Л. Г. Нагаевой. С помощью компьютерной программы «Школьные годы» выяснялось, что стимулирует учение школьников, какие у них образовательные планы, взгляды на будущее и пр.
Оказалось, что подростки–семиклассники лучше учатся и отдают предпочтение таким стимулам учения: «Когда учитель интересно рассказывает, подробно объясняет» (89 % опрошенных), «Когда учитель использует наглядные материалы (схемы, рисунки, плакаты, показывает опыты» (58 % подростков), «Когда появляется возможность делать что–нибудь практически (в кабинете или лаборатории)» (31 %). Большее неодобрение вызывают такие стимулы, как вызов к доске и высокие требования учителей во время проведения контрольных работ, при проверке выполненных заданий. Только 10 % полагают, что это помогает им учиться. Обращает на себя внимание тот факт, что подростки предпочитают быть пассивными, а не активными: им нравится слушать, но не хочется отвечать самим.
Любопытно, как подростки оценили свою школу. На первом месте оказалось мнение «Школа дает мне полезные знания» (85 %), на втором – «Школа мне поможет выбрать профессию» (65 %), на третьем – «В школе мы приобретаем друзей» (58 %).
В одной из школ у 26 подростков–семиклассников исследовались интеллектуальные и личностно–мотивационные особенности, определялись возможности изучения детьми какого–либо предмета по углубленной программе и причины слабой успеваемости. Оказалось, что практический интеллект и пространственное мышление у подростков выше, чем развитие речи. Уровень абстрактного мышления был слабым. Удовлетворительно выполнили задания 15 подростков из 26. Выяснилось и то, что уровень интеллектуальных способностей не соответствует успеваемости. Так, у пятерых семиклассников способности были оценены высшим баллом, но ученики оказались «троечниками». В то же время у 10 подростков обнаружился низкий уровень развития способностей, но успевали они на «хорошо». Причины такого несоответствия можно объяснить тем, что учебные задания не активизируют развитие мыслительных операций. Выходит, что учителя часто по традиции ставят отметки за активность, старательность, исполнительность, а умственное развитие происходит скачками, чаще всего в результате научения. Личностно–ориентированное обучение, где ученик выступает активным субъектом своей деятельности, имеющим свое мнение и жизненный опыт, остается только декларированным.
Было выявлено несколько уровней мотивации. На первом, самом низком, подросток сопротивлялся обучению и негативно относился к предмету. Таких из 26 оказалось трое. На втором уровне развития мотивации подростку требовались индивидуальный подход и помощь, поскольку он мог учиться только под контролем учителей и родителей. Таких было 12 человек. Ученик, находившийся на третьем уровне, учился нестабильно, его надо было стимулировать (8 учеников). Учащиеся с четвертым уровнем мотивации работали самостоятельно и регулярно: они выполняли домашние задания без жесткого контроля со стороны родителей. Подростки, которые находились на пятом уровне развития мотивации, проявляли глубокий интерес к предмету, знали гораздо больше того, что предусматривала программа. Они отличались самостоятельностью, их надо было контролировать только изредка. Увы, только 3 ученика соответствовали четвертому и пятому уровням мотивации.
Таким образом, более 50 % подростков не проявляли интереса к школьным заданиям, не умели организовать свою учебную деятельность, нуждались в постоянном контроле, реагировали только после неоднократных замечаний.
Эти подростки плохо выполняли школьные обязанности. Они не могли как следует записать домашнее задание в дневник, не умели вести записи в тетрадях, не соблюдали тишину на уроках, назначенные дежурными, не убирали класс после урока, плохо вели себя на переменах.
Л. Г. Нагаевой удалось показать влияние некоторых особенностей личности, таких как исполнительность, волевой контроль, активность и самокритичность, на успеваемость подростков (всего было опрошено 104 человека). Обратимся к табл. 2.
Таблица 2
Волевые свойства подростков
Из табл. 2 хорошо видно, что в классе нет учащихся с высоким уровнем исполнительности, волевого контроля и активности. Выше среднего уровня эти качества проявились у пятерых. Низкий уровень исполнительности, волевого контроля и активности имели соответственно 7, 9 и 9 подростков. Самокритичность низкого и среднего уровня была отмечена у 12 школьников. Это означало, что они были неадекватны в оценке своих возможностей, и это мешало их умственному развитию, который человек сам контролирует и которым управляет.
Корреляционный анализ показал, что исполнительность и активность связаны с успеваемостью по всем предметам. Значит, чем сильнее они проявляются, тем успешнее учится подросток. Самокритичность оказалась связанной с абстрактным мышлением и оперативной логической памятью. Можно полагать, что чем ниже самокритичность, тем ниже интеллект. Автор полагает, что «у незрелой личности незрелое мышление».[10]
Отмеченное выше позволяет сделать вывод, что не все подростки способны к формальному операциональному мышлению. Некоторые ученые считают, что такое мышление может существовать только в структуре конкретного, оно развивается постепенно, плавно. Учебная деятельность способствует развитию мышления подростка, поскольку для решения проблемных ситуаций необходимо уметь планировать свои действия, принимать решения, искать более сложные способы овладения информацией.
Потребности подростка в общении со сверстниками
Мы уже говорили о том, что чувство взрослости как новообразование проявляется у подростков по–разному. Подробно остановимся на их отношении к сверстникам.
Потребность реализовать себя в общении со значимыми для подростка одноклассниками и сверстниками возникает потому, что они становятся своеобразным зеркалом, которое отражает сходство с ними и отличия. Сверстники становятся эталоном для подражания, по ним подросток сверяет свои ценности, поскольку последние могут быть такими же, как и у других ребят. Потребность быть принятым средой значимых людей, боязнь быть отвергнутым являются главными в общении подростка. В связи с этим отношения с учителями, родителями и сама учебная деятельность могут быть отодвинуты на задний план. Все то, что не нравится родителям в друзьях, вызывает бурный протест и негодование. Подростки ищут поддержку у сверстников, чтобы справиться с физическими, эмоциональными и социальными изменениями, которые с ними происходят.
9
Матвеева О. А. Развивающая и коррекционная работа с детьми 7–12 лет. Психология развития. М.: Педагогическое общество России, 2001. С. 69.
10
Материалы психологического сопровождения образовательного процесса Кингисеппской гимназии, представленные в Ленинградский областной институт развития образования.