Так пишут в 3-м, т. е. низшем классе, — кто умеет писать скорописными, кто печатными. Мы не только не настаиваем на писаньи скорописными, но ежели бы позволяли себе что-нибудь запрещать ученикам, мы бы не позволяли им писать скорописными, которые портят руку и нечетки. Скорописные буквы входят в их писанье сами собой: один выучится у старшего — одну, две буквы, — другие перенимают и часто пишут слова таким образом: дя ден ьк а, и не пройдет недели, как все пишут скорописными. С каллиграфией случилось нынешним летом совершенно то же, что с механическим чтением. Ученики писали очень дурно, и новый учитель ввел писанье с прописей (тоже весьма степенное и покойное для учителя упражнение). Ученики стали скучать, мы принуждены были бросить каллиграфию и не могли придумать средства для исправления почерка. Старший класс сам нашел это средство. Окончив писать священную историю, старшие ученики стали просить домой свои тетради. Тетрадки были испачканы, растерзаны, уродливо написаны. Аккуратный математик Р. попросил бумажки и стал переписывать свою историю. Всем это понравилось. «И мне бумажки, и мне тетрадку!» и нашла мода каллиграфии, продолжающаяся до сих пор в высшем классе. Они берут тетрадь, кладут перед собой азбуку прописей, списывают каждую букву, хвастаются друг перед другом и сделали в две недели большие успехи. Почти каждого из нас заставляли маленького есть за столом непременно с хлебом, и почему-то тогда не хотелось, а теперь хочется есть с хлебом. Почти каждого из нас заставляли держать перо вытянутыми пальцами, и мы все держали перо скрючивши пальцы, потому что они были коротки, а теперь вытягиваем пальцы. Спрашивается: за что нас так мучали, тогда как это пришло само собою, когда понадобилось? Не придет ли эта охота и потребность знания во всём точно так же?
Во 2-м классе пишут сочинения с устного рассказа из священной истории на аспидных досках, потом переписывают на бумагу. В 3-м, меньшем классе пишут, что̀ вздумают. Кроме того, меньшие по вечерам пишут поодиночке фразы, составленные всеми вместе. Один пишет, а другие перешептываются между собой, замечая его ошибки, и ждут только окончания, чтоб уличить его в или в отставленном не на месте предлоге, а иногда, чтобы и самим соврать. Правильно писать и поправлять ошибки у других составляет для них большое удовольствие. Старшие схватывают каждое попавшееся письмо, упражняются в поправлении ошибок, стараются из всех сил писать хорошо, но грамматику и анализ языка терпеть не могут и, несмотря на наше бывшее пристрастие к анализу, допускают его в очень малых размерах, засыпают или уклоняются от классов.
Мы делали различные попытки преподавания грамматики и должны сознаться, что ни одна из них не достигла цели — сделать это преподавание занимательным. Во втором и первом классах было начато летом новым учителем объяснение частей предложения, и дети — и то сначала некоторые — интересовались им, как шарадами и загадками. Часто, по окончании урока, они нападали на мысль загадок и забавлялись загадыванием друг другу то того: где будет сказуемое? то того: что̀ сидит на ложке, свесивши ножки? Приложений же к верному письму никаких не было, а ежели и были, то более ошибочные, чем верные. Точно так же, как это бывает с буквой о, вместо а, — скажешь, что выговаривается a, a пишется о: он и пишет: робота, молина:скажешь, что два сказуемых разделяются запятою, он пишет: хочу, сказать, и т. п. Требовать от него, чтобы он дал себе всякий раз отчет, что̀ в каждом предложении дополнительное, что̀ сказуемое — невозможно. Ежели же он и даст себе отчет, то при отыскивании утратит всё чутье, необходимое ему для того, чтобы правильно написать остальное, не говоря уже о том, что при синтаксическом разборе учитель беспрестанно бывает принужден хитрить перед учениками и обманывать их, что̀ они чувствуют очень хорошо. Нам попалось, например, предложение: на земле не было гор. Один сказал, что подлежащее — земля, другой, что подлежащее — горы, а мы сказали, что это безличное предложение, и хорошо видели, что ученики замолчали только из приличия, но поняли очень хорошо, что наш ответ был гораздо глупее их ответов, в чем и мы внутренно согласились. — Убедившись в неудобстве анализа синтаксического, попробовали мы также этимологический разбор — части речи, склонения и спряжения, и также загадывали друг другу загадки о дательном неокончательном и наречии, и результатом вышла та же скука, то же злоупотребление приобретенного нами влияния и та же неприложимость. В старшем классе всегда ставят в дательном и предложном падежах, но когда они поправляют ту же ошибку у младших, они никогда не могут ответить — почему, и должны быть наведены на загадки падежей, чтобы вспомнить правило: в дательном .Самые младшие, еще ничего не слыхавшие о частях речи, очень часто кричат: себ — , сами не зная почему и, видимо, наслаждаясь тем, что угадали. Пробовал я в последнее время во втором классе упражнение своего изобретения, которым я увлекся, как и все изобретатели, и которое мне казалось необыкновенно удобным и рациональным до тех пор, пока я не убедился в несостоятельности его из практики. Не называя частей речи предложения, я заставлял их писать что-нибудь, иногда задавая предмет, т. е. подлежащее, и вопросами заставлял их расширять предложение, вставляя определения, новые сказуемые, подлежащие, обстоятельства и дополнения. «Волки бегают». Когда? где? как? какие волки бегают? кто еще бегают? бегают и еще что делают? Мне казалось, что, привыкая к ответам на вопросы, требующие той или другой части, они усвоят себе различие частей предложения и речи. Они и усвоивали себе их, но скучали и внутренно спрашивали себя: зачем? —что̀ и я должен был спросить у себя и не нашел ответа. Никак не отдает без борьбы человек и ребенок свое живое слово на механическое разложение и уродование. Есть какое-то чувство самосохранения в этом живом слове. Ежели должно ему развиваться, то оно стремится развиваться самостоятельно и сообразно только со всеми жизненными условиями. Только что вы хотите поймать это слово, завинтить его в верстак, обтесать и дать ему нужные, по вашему мнению, украшения, как это слово, с живою мыслью и содержанием, сжалось, спряталось, и у вас в руках остается одна шелуха, над которой вы можете делать свои ухищрения, не вредя и не принося пользы тому слову, которое вы хотели образовывать.
До сих пор во втором классе продолжаются синтаксический и грамматический анализ, упражнение в расширении предложений, но идут вяло и, полагаю, скоро падут сами собою. Кроме того, как упражнение в языке, хотя и вовсе не грамматическое, мы употребляем следующее.
1) Из заданных слов мы предлагаем составлять периоды; например, мы пишем: Николай, дрова, учиться, а они пишут — один: «ежели бы Николай не рубил дрова, то пришел бы учиться», а другой: «Николай хорошо дрова рубит, надо у него поучиться» и т. д.
2) Сочиняем стихи на заданный размер, и это упражнение более всех других занимает старших учеников. Стихи выходят в роде следующих: