Так или иначе врач выполнял эту роль всегда. Тем не менее она продолжает занимать весьма скромное место на периферии врачебного сознания и деятельности. Так, по данным Р. Д. Якобашвили (1984), лишь 1,5 % опрошенных им сексопатологов проводят санитарно-просветительную работу в широком масштабе, только 4,6 % специально обучались методикам этой работы и 8,3 % могут провести семинар с медицинскими работниками общей сети по вопросам полового просвещения; 82 % считают, что к этой работе надо привлекать психиатров, 79 % — гинекологов, 67,2 % — венерологов, 53,7 % — урологов и педиатров, 52,2 % — учителей, 34 % работников санитарного просвещения и 18 % — гигиенистов. Едва ли такое положение хоть сколько-нибудь отвечает истинным потребностям подрастающего поколения. Между тем участие врача в половом воспитании выходит далеко за пределы только медицинской профилактики; оно имеет государственный характер, ибо результаты полового воспитания сказываются на формировании и стабильности семьи, на демографической ситуации, на отношении к детям и их воспитании, на социально-психологических отношениях мужчины и женщины.
Существующие программы обучения врачей и педагогов пока не обеспечивают сколько-нибудь удовлетворительной подготовки в этой важной и требующей тесного сотрудничества педагогики и медицины области. Мы сможем считать свою цель достигнутой в той мере, в какой эта книга поможет врачу в его деятельности по половому воспитанию и в какой она окажется полезной для системы полового воспитания в целом.
Нам приятно выразить искреннюю признательность всем тем, чье терпеливое внимание, интерес к теме, готовность поделиться опытом, конкретная помощь и советы служили неоценимой поддержкой при подготовке этой книги.
Введение
Одна из важнейших сторон деятельности врача, в частности и особенно — детского, хотя и не всегда легко различимая в драматической борьбе за жизнь и здоровье, заключается в том, что он — всегда воспитатель. В исполнении этой воспитательной функции, которая влияет и на успешность лечебно-профилактической работы, решающее значение имеют позиции врача во взглядах на воспитание вообще, составной частью которого является половое воспитание. Так или иначе это было очевидно даже для тех, кто специально не задавался целями полового воспитания: «То, чего хотят, воспитывая и способствуя воспитанию, определяется кругом воззрений, приносимых в дело… Воспитание должно обеспечить свободное и радостное развитие всех проявлений произрастания человека от материнской груди и до супружеского ложа» [3].
В широком смысле термин «половое воспитание» означает влияние среды на психосексуальное развитие и формирование индивида. Но среда, окружающая человека, — явление чрезвычайно многогранное и динамичное; далеко не всегда ее влияния предсказуемы, планируемы или желательны, и тот же И. Гербарт в начале XIX в. замечал: «…воспитатели не перестают жаловаться на то, что обстоятельства портят им все дело»[4]. В более узком (мы бы сказали — не социальном вообще, а педагогическом) смысле половое воспитание — это процесс систематического, сознательно планируемого и осуществляемого, предполагающего определенный конечный результат направленного воздействия на психическое и физическое развитие мальчика (мужчины) и девочки (женщины) с целью оптимизации их личностного развития и деятельности во всех, связанных с отношениями полов, сферах жизни. В этом смысле половое воспитание, как и вообще воспитание, предполагает наличие осознаваемых целей, соответствующих им программ и методов, конкретных ответственных исполнителей.
Вместе с тем не в меньшей, а часто и в большей, степени воспитателями являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ [Ушинский К. Д., 1950]. Прямо или косвенно на формирование личности влияют не только определенные лица, семейный и школьный уклад, но и улица, общественные учреждения, вся окружающая обстановка, весь общественный строй. Иными словами, воспитывает все, но не все — воспитатели; основополагающая же задача воспитателя — оптимальное согласование своих позитивных воспитательных усилий с реальной, т. е. диалектически противоречивой, жизнью. Это предполагает различение, наряду с половым воспитанием в тесном смысле слова, других взаимосвязанных и взаимодействующих с ним аспектов.
Исходя из определения социализации Г. М. Андреевой (1980), половая социализация — это процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение связанного с полом социального опыта по мере вхождения в социальную среду, систему социальных связей лиц мужского и женского пола, а с другой — активное воспроизводство индивидом системы взаимоотношений полов в процессе активной деятельности, включения в эти взаимоотношения. Этот процесс, замечает Г. М. Андреева, имеет двусторонний характер: индивид пассивен в том смысле, что он воспринимает и запечатлевает предлагаемое обществом и культурой, и активен в том смысле, что активно применяет воспринимаемое и преобразует его в собственные ценностные установки и ориентации. В отличие от узко понимаемого полового воспитания цели и программы половой социализации никем специально не формулируются, а сама она не предполагает конкретных ответственных исполнителей. Призвание и искусство воспитателя в том, может быть в первую очередь, и состоит, чтобы принимать на себя и переживать свою личную ответственность за формирование ребенка, понимая при этом, что объективно это формирование единолично от него не зависит, и строить свою воспитательную деятельность как определяющую часть реального процесса социализации. Воспитание — это выработка той или иной активной позиции, которая должна стать ориентиром в социализации как усвоении и присвоении существующих культурных и нравственных стандартов. Воспитание и социализация — векторы единого процесса формирования личности. Социализация — процесс, ориентированный на освоение существующего в настоящем социального опыта. Воспитание разворачивается в настоящем, вырастая из прошлого и ориентируясь на будущее. В этом как раз и состоит диалектически противоречивое единство социализации и воспитания, осмысление которого недопустимо упрощать ни до их отождествления, ни до противопоставления.
3
Herbart J. (Гербарт И). В кн.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981, с. 332–333.
4
Herbart J. (Гербарт И). В кн.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981, с. 332–333.