Ide o to, že príčiny tohto paradoxu nesú čisto psychologický charakter. A spočívajú v nasledovnom:
· pri čítaní a popisovaní obsahu zaujímavej hrubej knihy, je organizácia psychickej činnosti – jedna;
· a pri čítaní a popisovaní článku, zadaného na naštudovanie doma (niekoľko stránok z učebnice), je organizácia psychickej činnosti – iná;
· obe sa kvalitatívne navzájom odlišujú;
· a vstup žiaka do jednej či druhej organizácie psychiky nesie podvedomý (neslobodný/nesvojvoľný) charakter, podmienený vonkajšími sprievodnými okolnosťami. T.j. nesie charakter, ktorý nie je podriadený jeho vôli.
A preto, pri čítaní učebnice alebo odpovedaní z «nezaujímavého» preňho predmetu, žiak v sebe nevie svojvoľne vytvoriť to efektívne vnútorné rozpoloženie (teda tú organizáciu psychickej činnosti), v ktorom ešte pred hodinou (alebo pred niekoľkými dňami) čítal „Troch mušketierov“ (alebo inú knihu ktorá ho zaujala), či dokonca vykladal jej obsah so všetkými detailmi (vrátane imitovania postáv) svojmu kamarátovi, prekonávajúc tak v umení herectva ak nie divadelných velikánov, tak veľkú časť profesionálnych hercov z dnešných seriálov.
Preto, pri všetkej svojej túžbe učiť sa len na samé jednotky a opakovaných sľuboch «opraviť si trojky a štvorky», žiak ostáva neschopným či už zrealizovať svoje priania, alebo vyplniť sľuby. Potrebuje pomoc v nadobudnutí zručnosti organizácie svojej psychickej činnosti. A ak sa už ocitol v tejto situácií, tak to znamená, že ani rodina v ktorej vyrastá, ani škola ktorú navštevuje a márne, —mu nedali k tomuto potrebné zručnosti; a možno, že mu ani nemajú čo poskytnúť, okrem žiadosti «učiť sa chválitebne a výborne».
T.j. aj osvojenie si vyložene humanitných disciplín (podobne ako prekonanie «nočnej mory» stereometrie a ostatného matematického abstrakcionizmu) tiež naráža na absenciu kultúry psychologickej prípravy žiakov (v historicky sformovanej pedagogickej tradícií) a na neosvojenosť u učiteľov a žiakov psychologických praktík vytvorenia určitého vnútorného rozpoloženia, zodpovedajúceho potrebám danej veci.
Okrem toho, učiť rýchločítaniu aj tak treba cielene a hneď v prvej triede. Samotné rýchločítanie je vo svojej podstate len psychickou zručnosťou.
A reforma vzdelávacieho systému bez zavedenia povinného osvojenia si rýchločítania hneď v prvej triede nie je reformou, ale len zlomyseľnou daromnosťou typu «uchmatnúť si z investícií na vzdelávanie» pre seba «na chalupu» a pod.
Veď osvojenie si rýchločítania: — je nutnou neoddeliteľnou zložkou všeobecno-vzdelávacieho štandardu a je len jednou z podmienok, vyplnenie súboru ktorých je nevyhnutné na prekonanie dnešnej biosféricko-ekologickej a sociálnej krízy, a k prechodu ľudstva na kvalitatívne iný typ civilizácie. Civilizácie bezpečnejšej pre život.
Tiež netreba zabúdať i na zručnosť písania v oboch súčasných podobách: písanie rukou a zadávanie textu z klávesnice. Písanie každého písmena v rukopise musí byť orientované na dobre čitateľný rýchlopis, a nie na skrášľovanie písmen a slov rôznymi «kudrlinkami», z ktorých každá ak sa stane automatizmom, znižuje rýchlosť písania, a vyvoláva nedbanlivosť a nečitateľnosť písaného textu, ak sa človek systematicky ocitá v situáciách, keď je nútený písať rýchlo a veľa (ako všetci študenti). Pri klávesnicovej gramotnosti treba učiť ihneď desaťprstovej metóde, s akceptovateľnou rýchlosťou zadávania textu nie menej, ako 120 znakov za minútu (t.j. 2 znaky za sekundu a viac).
5. Rodina, škola, spoločnosť
Školaako spoločenský inštitút, fungujúci na osnove profesionálneho učiteľstva, vzniká a existuje z toho dôvodu, že väčšina detí nemôže na základe rodinnej výchovy[30] získať tie znalosti a zručnosti v ich plnej šírke a detailnosti, ktoré sú v danú historickú epochu potrebné pre život dospelého človeka v spoločnosti, ako aj pre spoločnosť samotnú: na podporu a rozvoj jej vlastnej kultúry.
Keďže štátnosťje systémom profesionálneho riadenia vecí celospoločenského významu (lokálne, i v rozsahu celej spoločnosti), tak normálny štát[31] nevyhnutne javí záujem o zdravie rodiny a školstva – ako dvoch navzájom sa dopĺňajúcich inštitútov, zabezpečujúcich rozvoj spoločnosti a jej kultúry v nadväznosti pokolení, – a podporuje ich svojou politickou činnosťou primerane reálnym okolnostiam, perspektívam a cieľom ďalšieho spoločenského rozvoja v tej podobe, ako ich chápe štát.
Za podmienok systémovej spoločenskej krízy sa všetky jeho inštitúty, tak či onak, tiež ocitajú v kríze. A pri jej prekonávaní sa tiež zúčastňujú všetky spoločenské inštitúty. Takže čím plnšia je ich vzájomná pomoc, tým rýchlejšie sa kríza prekonáva.
V podmienkach Ruska to znamená, že školstvo podľa miery toho ako prekonáva svoju vlastnú krízu, musí začať dávať deťom to, čo im nedokáže dať rodina v ktorej vyrastajú; a tá pomoc zo strany školy sa týka najmä detí, ktoré žijú v rodinách, ktoré sú z rôznych dôvodov narušené[32]. Za týmto účelom musí štátnosť vypracovať stratégiu podpory a rozvoja inštitútu rodiny[33] a s ňou zladenú stratégiu reformy a podpory školstva, a následne ich zavádzať do života. To je však možné len pri opore politiky štátu v oblasti vzdelávania na tvorivú iniciatívu tej časti spoločnosti, ktorá chápe podstatu systémovej krízy spoločnosti a jej inštitútov — rodiny, školy, štátnosti.
Preto sa zameriame na preskúmanie otázky toho, čo rodina vo väčšine prípadov deťom dať nedokáže, čo ale nevyhnutne potrebujú na úspešné štúdium v škole a živote v úloheČloveka.
Ku dnešnému dňu rodina a školstvo ako spoločenské inštitúty zabezpečujúce proces formovania nových pokolení v spoločnosti:
1. disponujú špecializáciou[34]:
→ vzdelávacia funkcia (v zmysle udelenia prístupu k vedomostiam a poskytnutia pomoci pri ich osvojovaní) z väčšej časti spočíva na škole;
→ výchovná funkcia formovania osobnosti[35](mravnosti, charakteru, ktoré sa prejavujú v osobnej kultúre správania sa v spoločnosti, v postoji človeka k ostatným ľuďom, k prírode aj k umelému životnému prostrediu, v postoji k zverenej úlohe a zodpovednosti za priame dôsledky a sprievodné efekty) z väčšej časti leží na rodine.
2. Škola začína svoju vzdelávaciu činnosť až po tom, čo dieťa počas asi šiestich rokov (v minulosti siedmych) je výlučne pod vplyvom rodiny a predškolských zariadení (jasieľ a škôlok).
Pritom, hovoriť dnes o nejakej osobitej blahodarnej úlohe predškolských zariadení (vo formovaní mravnosti, charakteru a kultúry správania sa detí v predškolskom veku) — žiaľ — nie je možné:
· Deti sú v nich väčšinou zamestnané jedno druhým;
· A takzvané «činnosti» majú charakter sériovej linky, v dôsledku čoho: neberú do úvahy prvotnú osobnú svojskosť každého dieťaťa a preto ani nie sú orientované na odhalenie a prekonanie jeho osobnej problematiky[36], tak ako by to malo byť.
Takéto zariadenia (a je ich väčšina) v podstate riešia úplne primitívnu úlohu: dať deťom najesť, dohliadnuť na ich bezpečnosť pri hrách a šantení v tom čase, keď sú rodičia v práci. Takéto stádovo-sériové špecifikum predškolských zariadení vedie ale k tomu, že typické sťažnosti rodičov na jasle a detské škôlky znejú takto: