Позднее в исследовании Г. МакГурка [8] было показано, что дети 3–5 лет при сравнении эталонной фигуры с другими фигурами считали ее более схожей с фигурами того же размера и цвета, но другой пространственной ориентации, нежели с фигурами той же пространственной ориентации, но другого размера или цвета. Кроме того, оказалось, что в этом возрасте не обнаруживается разница между ориентацией на цвет и размер: фигура, в два раза меньшая по размеру, но того же, что и эталонная фигура, цвета не рассматривалась детьми как более схожая с эталоном в сравнении с фигурой того же размера, но другого цвета.
Объяснение доминирования цвета как структурообразующего признака строилось на предположении о том, что фигуры, одинаковые по цвету, образуют одно целое. Сущность этого целостного образования состоит в том, что разные его части обладают одной окраской. В этом смысле существование одноцветных фигур является как бы не их отдельным индивидуальным существованием, а некоторым «сообществом», или одноцветным гештальт-образованием. Эти части общего гештальт-образования переживаются как нечто единое, одноцветное (например, «зеленое», «красное» и т. п.). Для ребенка, по Г. Фолькельту сходство предметов зависит главным образом от подобного общего эмоционального переживания, а не от объективных вещественных свойств. Определяющее значение цвета в дошкольном возрасте как структурирующего фактора гештальт-психологи объясняли также тем обстоятельством, что цвет сам по себе является, несомненно, менее сложным и расчлененным качеством, чем форма. Но при этом цвет сохраняет свою яркую выразительность и вызывает сильные эмоциональные переживания. Поэтому переживание цвета эмоционально ближе ребенку, чем переживание формы, соответственно цвет может быть воспринят ребенком с помощью более примитивных средств в сравнении с восприятием формы.
В исследованиях А. Шварца детям в возрасте 6–8 лет предлагалось перерисовать квадрат, разбитый на клетки. Оказалось, что при выполнении задания дети как бы трансформируют оригинал. При этом главную роль в трансформации играет тот аспект, который для ребенка является наиболее существенным. Так, если для ребенка важно наличие клеточек в квадрате, то он «освобождает» клетки из общей структуры и рисует группу расположенных рядом кружков. Было выделено два типа трансформаций:
а) когда целая фигура превращается в кучу элементов, лишенную конкретной структуры;
б) когда ребенок создает новую структуру.
Рис. 5. Изображение детьми дошкольного возраста решетки (по А. Шварцу).
А. Шварц подчеркивал, что в первом случае своеобразие изменения воспринимаемой фигуры детьми обусловлено особенностями двигательно-аффективных переживаний, которые возникают при восприятии объекта и его изображении. Второй тип трансформации основан на зрительно-символическом изображении воспринимаемого объекта. Ребенок символизирует наиболее значимые свойства объекта, как бы уточняя и гротескно выделяя их. Такой тип трансформации становится наиболее заметным, когда перед детьми ставится задача перерисовать треугольник. В этом случае дети рисуют овальный контур, напоминающий треугольник, но при этом в тех местах, где должны быть острые углы, пририсовываются дополнительные черточки, которые символизируют наличие остроты углов. А. Шварц специально предлагал детям 3–6 лет нарисовать квадратную решетку после тактильного ее восприятия (рис. 5). Оказалось, что только некоторые дети смогли адекватно передать структуру решетки (первая колонка на рисунке); часть детей ориентировалась при изображении лишь на различные виды дырявости (вторая колонка на рисунке); другие, наоборот, были сосредоточены на изображении углов (третья колонка на рисунке). Таким образом, восприятие фигур дошкольниками принципиально отличается от восприятия взрослого человека, поскольку оно опирается на иные процессы структурирования (связанные с отражением ситуации на основании, как правило, одного признака, который определяет всю структуру ситуации).