♦ пропуск или вставка элементов букв, самих букв, слогов, слов;
♦ инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов;
♦ «слипание» (контаминация) двух слов, например: на ели лежит – на елижит; все еще – всеще;
♦ ошибки языкового анализа (недостаточность ориентировки ведет к ошибкам определения границы предложений, выделения слов – отсюда отсутствие большой буквы в начале предложения, пропуск точек и слитное написание слов);
♦ орфографические ошибки (учет орфограммы требует усложнения программы написания; ребенок, зная правило, может не использовать его, упрощая таким образом программу).
Трудности программирования и контроля могут быть разной степени выраженности (рис. 1.2.2 и 1.2.3). Часто они встречаются вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, гиперактивные дети с нарушением внимания имеют и те и другие трудности.
Как помочь этим детям?
Основной путь – вынесение программы действия «наружу», работа по «материализованной» внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин). Для коррекции отставаний в развитии функций программирования и контроля эффективны методики «Школа внимания» и «Школа умножения» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2001), разработанные на материале счетного ряда.
Трудности в учении могут быть вызваны и отставанием в развитии функции переработки информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной.
При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать «угадывающим» чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Эти формы дислексии и дисграфии достаточно подробно изучались, и опубликованы многочисленные работы по методике их коррекции (см., например: Корнев, 1997; Лалаева, 1989; Садовникова, 1995;
Триггер, 1999).
Основной путь коррекции в этих случаях – детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухоречевая
Рис. 1.2.2. Трудности письма, связанные с легким отставанием в развитии функций программирования и контроля (ошибки в первой, второй и трех последних строчках)
Рис. 1.2.3. Ошибки на письме, обусловленные более выраженным отставанием в развитии функций программирования и контроля
память, что также вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухоречевую память. О проявлениях и направлениях работы при артикуляторно-фонематических трудностях достаточно полно и подробно говорится в работе Н. Н. Полонской (1999).
Пример письма у школьника с трудностями переработки слуховой информации представлен на рис. 1.2.4.
Рис. 1.2.4. Трудности письма, обусловленные слабостью процессов переработки слуховой информации
Иначе проявляются трудности в переработке зрительно-пространственной информации. Опытные учителя припомнят в своей практике детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легкоранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку – одни ошибки, да еще какие. Ученик после трех лет обучения в школе может писать Нлассная работа, задачя или здача, Чпрожнение (рис. 1.2.5).
Рис. 1.2.5. Ошибки на письме, обусловленные слабостью холистической (правополушарной) стратегии переработки зрительно-пространственной информации
Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик – для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом.