Если проанализировать ошибки таких детей в письме, то обнаруживаются:
♦ трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдении строки;
♦ колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов;
♦ трудности припоминания букв, их искаженное написание, замена рукописных букв печатными, замена похожих букв (К-Н);
♦ устойчивая зеркальность, то есть замена 3-Е, У-Ч, б-д, д-в, поворот букв и цифр в противоположную сторону (например, смотрит влево);
♦ трудности запоминания словарных слов, даже часто встречающихся (см. выше);
♦ пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
♦ нарушение порядка следования букв;
♦ тенденция к фонетическому письму (транскрипционному): ручьи – ручйи, строится – строедца и т. п.;
♦ слитное написание двух слов.
Все перечисленные ошибки имеют один механизм – трудности оперирования пространственной информацией, точнее, слабость холистической (целостной) стратегии переработки зрительно-пространственной информации.
Для этих детей малодоступны глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия.
Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него получились «галочки».
Принципиальный путь помощи в подобных случаях тот же: высокая мотивация (интересная игра, соревнование), действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (например, чтобы «найти клад», пойди прямо, поверни налево, загляни под…) и т. д. Более подробное описание коррекционной работы при зрительно-пространственных трудностях дано в части 4 и в статье Ахутиной и Золотаревой (1996). При этом, как и в предыдущих случаях, необходима работа над всеми процессами, которые могут страдать из-за отставания в развитии пространственного компонента ВПФ. В первую очередь это касается понимания пространственных и квазипространственных синтаксических конструкций, например: круг под квадратом, журнал под книгой, А короче Б, больше на…, меньше в…
Существенно, что трудности понимания логико-грамматических конструкций, важного, в частности, для решения задач, могут присутствовать и при слабости аналитической стратегии зрительно-пространственной ориентировки. Кроме того, у учеников могут быть ошибки в передаче разрядного строения числа (1052 – 152), в решении примеров с переходом через десяток (23 -5 = 22, при этом ход решения таков: 23-3=20,20+2=22), трудности усвоения таблицы умножения.
Наконец, необходимо упомянуть и трудности переработки зрительной информации. У детей страдает формирование четких образов предметов, задерживаются формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением. Образцы работ первоклассницы 7 лет представлены на рис. 1.2.6. Методы работы по преодолению таких трудностей см. в части 3.
Рис. 1.2.6. Трудности рисования и написания слов и цифр у первоклассницы со слабостью переработки зрительной информации
Завершая эту главу, приведем одно воспоминание.
Это было более десяти лет назад, когда начальная школа для детей с трудностями учения при Комплексе социальной помощи детям и подросткам г. Москвы только начинала свою работу. В ее коллектив были приглашены опытные и творчески настроенные учителя общеобразовательных школ, которые в первые месяцы работы с «трудными» детьми испытывали ностальгию по «обычным» детям. А потом они научились видеть и оценивать микропобеды своих новых учеников, научились им помогать – и успехи детей стали расти, а с ними пришла и радость совместного преодоления трудностей.
Учитель – главное лицо в школе, и от того, насколько он понимает трудности своих учеников, видит их сильные стороны и может им помочь, зависят и успехи детей, и психологический климат в школе. А педагогам, в свою очередь, тоже нужно помогать и, главное, правильно готовить детей к школе, ведь профилактика – лучшее лечение.
Литература
1. Ахутина Т. В, Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997. – № 3. – С. 38–42.
2. Ахутина Т. В. и др. Путешествие Бима и Бома в страну Математику: Пособие по подготовке детей к школе. – М., 1999.
3. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 3. – С. 5–328.