4. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – Т. 1. – М., 1959. – С. 441–469.
5. Егорова М. С., Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии, 1992. – № 5–6. – С. 3–14.
6. Капустина Г. М. Характеристика элементарных математических знаний и умений детей с ЗПР шестилетнего возраста // Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста. – М., 1989. – С. 90–115.
7. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.
8. Лалаева P. M. Нарушения письменной речи // Логопедия. – М., 1989. – С. 345–382.
9. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.
10. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969.
11. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.
12. Полонская Н. Н. Применение нейропсихологического метода исследования в диагностике детей с нарушениями речи // Школа здоровья, 1999. – № 2. – С. 72–79.
13. Пълаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. – М., 1997, 2001.
14. Пълаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7–9 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2006.
15. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995.
16. Триггер Р. Д. Подготовка к обучению грамоте. – Псков, 1999.
17. Diamond A., BarnettW. S., Thomas J., MunroS. Supportive Online Material www.sciencemag.org/cgi/content/full/318/ 1387/DC1 for Preschool program improves cognitive control // Science, 2007. – Vol. 318. – 30 November. – P. 1387–1388.
Глава 3 Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе
Задача психолога в школе – всемерно содействовать полному раскрытию возможностей развития ребенка. Участвуя в развивающем образовании, психолог, по мнению А. Г. Асмолова (1996), выполняет три основные функции:
♦ организатора развивающих сред, создателя программ развития;
♦ диагноста развития, помогающего ребенку найти свой индивидуальный путь развития;
♦ психотерапевта, конфликтолога.
Опыт работы сотрудников лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ показывает, что нейропсихолог в школе может эффективно решать диагностические задачи. Взаимодействие психолога и педагога обеспечивает развивающий характер обучения, что, в свою очередь, является мощным психотерапевтическим средством и для учеников, и для учителя. Такой опыт накоплен нами в совместной работе со специалистами Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков г. Москвы (директор В. Н. Касаткин), педагогическим коллективом школы Е. А. Ямбурга и сотрудниками Центра лечебной педагогики (руководители А. Л. Битова, Р. П. Дименштейн).
Как уже отмечалось выше, теоретической основой работы нейропсихолога в школе являются разработанные А. Р. Лурия и его учителем Л. С. Выготским принципы социального генеза высших психических функций (ВПФ), их системного строения и динамической организации и локализации.
Если первый принцип разделяется всеми психологами образования, то второй и третий конструктивно разрабатываются именно в нейропсихологии.
Одной из точек развития современной нейропсихологии является нейропсихология нормъ, или нейропсихология индивидуальныхразличий. Соответствующий раздел детской нейропсихологии является основой применения нейропсихологических методов в школе.
Из каких гипотез исходит нейропсихология индивидуальных различий развития и коррекционно-развивающего обучения?
Мы предположили, что типичная для детей гетерохронность созревания мозговых структур, обусловленная видовой генетической программой, варьируется под влиянием индивидуальной генетической программы, социальных (средовых) факторов и активности субъекта (ср.: Егорова, Марютина, 1992). На основе вероятностного взаимодействия этих факторов происходит структурно-функциональная самоорганизация ВПФ. При этом формирование каких-то групп функций идет более благополучно, других – менее, что в результате ведет к неравномерности развития отдельных компонентов ВПФ. Как отмечает известный нейрофизиолог Н. В. Дубровинская, «значительная межиндивидуальная вариабельность представляет собой не случайное и нежелательное отклонение от среднего нормативного уровня, а закономерное явление, выгодное для популяции в целом. Это разные, а не „плохие“ и „хорошие“ варианты нормы» (Дубровинская, 1996, с. 26).
Из идеи неравномерности следует первый ряд взаимосвязанных гипотез.
♦ Норма характеризуется неравномерным развитием ВПФ, особенно отчетливо проявляющимся в детском возрасте.