В целом правительственный подход стал ясен довольно скоро, если и не из официальных публикаций Министерства образования, то из выступлений министров и из брошюр излюбленного правительством мозгового центра – Центра политических исследований (Centre for Policy Studies). Суть изменений сводилась к следующему: правительство решило введением единой национальной учебной программы и единого национального экзамена установить новые стандарты и затем контролировать их соблюдение. А делегируя полномочия школам и направляя им финансовые средства, оно возлагало на директоров ответственность за обеспечение этих стандартов обучения. Между тем постепенно ограничивалась власть местных отделов образования, столь ненавистных сторонникам тэтчеризма. Школы поощряли к полной самостоятельности и переходу на прямое финансирование от Уайтхолла. Таким образом, школа становилась подотчетным субъектом. Позже, в 1992 г., к этому добавился принцип прозрачности: достигнутые школами результаты публиковались новым государственным органом – Бюро по стандартам в области образования (Office of Standards in Education, Ofsted)[37], в состав которого вошел бывший Инспекторат (Inspectorate); вместо ранее принятого порядка проверки теперь проводились во всех школах раз в четыре года.
Реформу осуществляли на основе разумных и смелых принципов. Рассматривались все проблемы, требующие решения. Министры менялись с ошеломляющей регулярностью. Национальная учебная программа, составленная специалистами по различным предметам, получилась настолько перегруженной, что даже сама Маргарет Тэтчер возмутилась. Финансирование было распределено между школами, но при этом оставалось скудным, поэтому эффект от нововведений поначалу был ограниченным. И, что еще хуже, не было предпринято никаких действий, чтобы оказать помощь тем школам и ученикам, которые находились в наименее выгодном положении. Кроме того, был допущен ряд ошибок в последовательности проведения реформ: например, школьным директорам делегировали определенные властные полномочия, изменив тем самым характер их деятельности, однако подготовить их к использованию новой власти додумались уже после того, как они ее получили.
Лично я полагаю, что наблюдение за этими драматическими событиями позволяло извлечь чрезвычайно поучительные уроки относительно того, как нужно (или не нужно) проводить широкомасштабные реформы в области народного образования. Усвоив именно эти уроки, я позднее и строил свою деятельность в правительстве. И еще я понял, как организации вроде НСУ реагируют на радикальные перемены. Члены Совета просто не поверили (так это обычно и бывает в крупных объединениях, чье существование оказывается под угрозой), что организацию могут упразднить: неужели с нами действительно так поступят? Когда привычная уверенность поколеблена, все вокруг рушится, люди склонны закрывать глаза на реальное положение вещей и ждать, что проблемы, так сказать, рассосутся сами собой. «Обойдется», – твердят они.
Затем проявляется иная реакция: мы будем сопротивляться, чему сможем, и постараемся ужиться с тем, чему не способны противостоять. И если члены НСУ с левыми убеждениями придерживались первого варианта поведения и пытались перевести стрелки часов назад, то большинство начинало адаптироваться. Поскольку отныне союзы учителей были лишены права вести коллективные переговоры об оплате труда, центральное место в сопротивлении заняла политика в области народного образования. Правительственные ошибки, совершаемые при осуществлении реформ, множились, и НСУ решил, что будет разумно теснее сотрудничать с другими союзами учителей. Разные поколения учителей разделяли разногласия по поводу оплаты и условий труда, но отношение к реформе народного образования давало им более обширное поле для сотрудничества. Мы взялись согласовывать совместные заявления шести союзов по таким вопросам, как оценка учительского труда и отношение ведущих занятия учителей к общенациональной учебной программе. Часто все бремя согласования и ведения переговоров ложилось на мои плечи, именно тогда я по достоинству оценил развитое благодаря квакерскому воспитанию умение договариваться[38].
Однако просто адаптироваться к изменившимся обстоятельствам недостаточно. Как только становится ясно, что пути назад нет и новая ситуация даже сулит определенные выгоды или открывает непредвиденные перспективы, наступает третий этап реагирования на перемены – стратегическая передислокация. Как раз в то время я читал книгу, написанную двумя американскими академиками – Чарлзом Тёрнером Керчнером и Дугласом Митчеллом, под названием «The Changing Idea of a Teachers’Union» («Учительский союз – новая концепция»). Возможно, эта книга и не была бестселлером, но для меня она стала откровением. Я начал размышлять: а что, если вместо сопротивления требованию отчитываться о результатах НСУ займет действительно стратегическую позицию? А если вместо того чтобы оспаривать правительственные предложения и настаивать на том, что правительству следовало бы больше тратить на образование и хорошо платить учителям, дабы система стала лучше, попытаться поставить вопрос иначе? Тогда дискуссия выглядела бы так: мы, учителя этой страны, соглашаемся с требованием отчетности и докажем вам, насколько способны улучшить всю систему. И тогда вы сами поймете, что в нас и в народное образование имеет смысл вкладывать деньги. Вероятно, надеяться на такой поворот и мыслить так было, с моей стороны, слишком смело и чрезмерно идеалистично, но зато уж точно подобный подход можно было расценить как стратегический.
37
Учрежден в 1993 г. для инспектирования и оценки стандартов в области образования в школах и колледжах Англии и Уэльса. –
38
В действительности я иногда преступал черту дозволенного квакерскими нормами, чтобы добиться всеобщего согласия, и при этом в результате еще и чувствовал себя виноватым. Согласовав позиции четырех из шести союзов по поводу какого-либо документа, я звонил лидерам оставшихся двух и говорил, что только их объединение еще ничего не подписало… Обычно это срабатывало. –