Итак, культурным возрастом мы будем называть ту стадию культурного развития ребенка, которой он примерно достиг, и будем соотносить культурный возраст, о одной стороны, с паспортным возрастом, а с другой—с интеллектуальным возрастом.
Возникает вопрос о средствах для определения культурного возраста. Современные приемы измерения в области детского развития и современное состояние диагностики детского развития освещают эту проблему лишь в первом приближении. Нам необходимо познакомиться с первыми попытками измерить культурный возраст ребенка для того, чтобы показать: это измерение, как и всякий новый измеритель, нисколько не отменяет и не противоречит тем основным формам изучения психического развития ребенка, которыми располагает наука. Однако этот подход позволяет взглянуть на процесс детского развития еще с другой точки зрения, выделить ту сторону, которая имеет очень важное значение для развития как нормального, так и ненормального ребенка. Основное измерение культурного развития тесно связано с научным подходом к специальной одаренности.
Мы знаем в общем, в чем заключается проблема специальной одаренности. Самое понятие общей одаренности является до некоторой степени недоразумением, возникшим из-за неправильного перевода иностранного слова. Слово «одаренность» у нас по традиции переводят неправильно, так как этот термин на французском, английском, латинском языках и в международном психологическом лексиконе означает «интеллектуальность» и, употребляя его, обычно имеют в виду интеллектуальную одаренность. Поэтому, когда стоит вопрос вообще о специальной одаренности, то он стоит не так, как это звучит на русском языке: здесь нужно иметь в виду интеллектуальную одаренность, ибо всеобщей одаренности, в равной мере распространяющейся на все стороны личности, не существует. Это хорошо известно.
В отношении умственной, интеллектуальной одаренности простейшие наблюдения, особенно наблюдения над выдающимися, гениальными людьми, создают впечатление, что одаренность человека как система его интеллектуальных функций есть нечто единое, элементарно простое. Однако мы знаем, что даже самый несложный аппарат пищеварения не представляет собой сколько-
305
11 Я. С. Выготский
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
нибудь простую однородную массу ткани, которая при помощи совершенно однородных функций выполняет свое назначение по отношению к организму в целом. То же самое можно сказать и о наблюдениях выдающейся одаренности, над гениальными, талантливыми людьми. Здесь нас всегда удивляет следующее. Например, Л. Н. Толстой, гениальный романист, захотел бы выполнять математические работы, вздумал бы заниматься медициной или даже шахматной игрой, вероятно, получилось бы громадное расхождение между его способностями как романиста и способностями к математике или шахматной игре. Если бы взяли выдающегося шахматиста или мастера классического танца, то, вероятно, получили бы повышение коэффициента в отношении шахматной игры или классического танца и значительное снижение коэффициента во всех других отношениях.
Экспериментальные наблюдения над нормальными и умственно отсталыми детьми учат нас на каждом шагу той истине, что человеческий организм, человеческая личность и человеческий интеллект есть единое целое, но не простое целое, т. е. не однородное целое, а целое сложное, состоящее из ряда функций или элементов, находящихся в сложной структуре и в сложных отношениях друг с другом. Несмотря на высокую корреляцию разных форм одаренности, мы знаем не только факты из жизни, но и факты экспериментально установленные, что разные кривые в развитии ребенка никогда почти не совпадают сами по себе. Мы знаем, например, что интеллектуальная одаренность и моторная одаренность не совпадают друг с другом, и знаем, что возможна отсталость в каждой области, причём кривые их не совпадают полностью, и даже если в обыкновенных формах отсталость совпадает, то каждая из них все же имеет свою особую динамику.
Это положение создает самый важный и самый существенный перелом в технике современного психологического измерения, перелом неизбежно ведет к переходу от группы поверхностных измерений к измерению одаренности, к специальным исследованиям специфических особенностей отдельных функций.
Существуют, однако, попытки объединить функции при помощи сложной функционально-структурной связи. В последнее время Э. Торндайк, проведший, чрезвычайно много отдельных психологических и физиологических исследований, выступил с новым проектом реформы измерения психического развития ребенка. Торндайк указал на необходимость пересмотра и обязательной критики традиционных методов измерения, взятых хотя бы по системе А. Бине, о которой Торндайк справедливо говорит, что в этой системе мы никогда не знаем, чем измеряем и как измеряем, и верно ли то, что мы измерили. Прежде всего мы не знаем, что мы измеряем, потому что нам приходится складывать и вычитать в качестве пятых долей разные операции ребенка. Один ребенок выполнил тест из треу поручений, другой дал план городской улицы и дома, в котором он живет; тот и другой получили по 4s своего возраста. Но ясно, что эти операции
306
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
продукт неоднородный, мы не можем их сравнить и сказать, что оба показания* означают одинаковое продвижение интеллекта на 1JS. Здесь часто приходится складывать и соединять разнородные качества, складывать версты с пудами. В результате получается незнание того, что мы измеряем, невозможность различить ни тождественность операций, ни равенство продукции, которая получена в результате этих операций.
Самое важное, говорит Торндайк, заключается в том, что мы не знаем и того, как мы измеряем. Измерение—основной арифметический принцип, измерение—счет равными единицами, так, чтобы между 1 и 2, 7 и 8, 15 и 16 были одни и те же арифметические единицы; следовательно, для измерения нужна шкала равных единиц.
Как обстоит дело с измерением у Бине? Конечно, такой единой шкалы здесь нет. Если ребенок в 7 лет не выполняет какого-нибудь теста, а в 12 лет выполняет, знаем ли мы, что продвижение и тут и там равняется единице? Вообще говоря, при ранговой оценке детей мы можем получить следующую вещь. Я исследовал пять детей, нахожу их определенный порядок: А, Б, В, Г, Д; однако может оказаться, что различия между первым я вторым ребенком будут неодинаковыми, что у одного коэффициент будет 200, а у другого—в 10 или 20 раз меньше. Как можно вскрыть значение ранга, если различия будут так неодинаковы?
Наконец, в результате того, что мы измеряем неоднородные вещи, неоднородные единицы, мы приходим к тому, что мы никогда не знаем, верно ли мы измеряем, действительно ли мы получаем такой коэффициент, который соответствует тому состо* янию, которое мы измеряем. Это происходит потому, что мы оперируем шкалой, в которой отсутствует ноль. Для того чтобы составить какую-нибудь шкалу, нужно иметь сначала ноль, а тут мы не знаем, с чем соотносить нашу единицу и с какого места мы начали счетный ряд. Представим, что мы начали считать от нуля, что единица у Бине равняется единице года. Это одно дело..Тогда ранг ребенка, который решает, до Бине, задачу для 12 лет, автоматически повышается, и повышение будет оцениваться как отношение 3/2. Представим, что мы начали не с нуля и один год развития равняется числу 1 000 *. Тогда это будет уже совсем другое соотношение, приблизительно как 1012/1008: получается совсем другой коэффициент продвижения ребенка.
Для того чтобы мы знали, верно ли то отношение, которое мы получили по двум измерениям, и можно ли соотнести эти. два измерения, мы должны взять только две последние цифры, или все числа в целом, или из шестизначного числа две последние цифры.
Э. Торндайк говорит: для того чтобы получить ноль, пришлось бы градуировать интеллектуальную одаренность от дождевого червя до американского студента, т. е. пришлось бы взять весь