Только такой подход к проблеме двуязычия оправдывается современным состоянием теории этого вопроса.
ПОСЛЕСЛОВИЕ
Третий том Собрания сочинений Л. С. Выготского включает основные теоретические исследования по общим проблемам развития высших психических функций в детском возрасте. Сюда входят как публиковавшиеся первые пять глав, так и непубликовавшиеся материалы его монографии «История развития высших психических функций». В ранее публиковавшейся части содержится решение общих проблем развития психических функций, в том числе обоснование проблемы развития и метода исследования, анализ их общей структуры и генезиса. В главах, публикуемых впервые, общие теоретические положения конкретизируются на материале развития отдельных психических процессов—внимания, памяти, мышления, развития речи и арифметических операций, высших форм волевого поведения, а также развития личности и мировоззрения ребенка. Реализуя общие теоретические положения, Выготский рассматривает развитие конкретных психических функций и форм поведения как драматический процесс превращения их естественных (натуральных) форм в культурные, развивающиеся при общении ребенка со взрослым на основе знакового опосредования этого процесса речью.
I
Центральной проблемой является формулирование предмета исследования высших психических функций.
Определение предмета исследования требует изменения традиционного взгляда на процесс психического развития ребенка. Трудность «заключается не столько в неразработанности и новизне входящих в ее состав вопросов, сколько в односторонней и ложной постановке этих вопросов, подчинявшей весь накопившийся десятилетиями фактический материал инерции ложного толкования...» (с. 7). Такова принципиальная и острая постановка проблемы развития высших психических функций ребенка Л. С. Выготским.
В чем главная ошибка предшественников, их односторонность? Она «заключается прежде всего и главным образом в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче—в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений» (с. 7). Таким образом, Выготский ставит общую проблему психического развития ребенка в контекст соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного, т. е. в тот контекст, в котором и до настоящего времени многие проблемы остаются решенными не до конца. Выготский видит в такой постановке не особый аспект исследования проблем развития психики ребенка, но общий предмет исследования— изучение высших психических функций. Соответственно можно сказать, что к низшим психическим функциям и процессам относятся процессы натуральные, природные, естественные, биологические, а к высшим—культурные, исторические, социальные. На рассматриваемом этапе исследований для Выготского было важно разделить и даже противопоставить описываемые процессы и явления как различные по природе, как противоположные друг Другу. Такая постановка проблемы обеспечивала ее полемичность, резкость. Иногда она выступала как позиция, направленная против природного, естественного, биологического, натурального в психическом развитии человека.
Детская речь и рисунок, чтение и письмо, развитие математических операций и логическое мышление, образование понятий и мировоззрение ребенка—вот далеко
338
ПОСЛЕСЛОВИЕ
не полный перечень психических функций, которые относятся к высшим и которые до исследований Выготского рассматривались в работах психологов как усложненные натуральные.
Принципиальный недостаток работ предшественников Выготский видит в том, что в этих работах перечисленные функции рассматривались, прежде всего с их «природной стороны, исследовались с точки зрения образующих их и входящих в их состав натуральных процессов» (с. 7). Выготский отмечает как недостаток стремление свести более сложные явления к более простым и элементарным. «Сложные образования и процессы разлагались... на составные элементы и переставали существовать как целые, как структуры. Они сводились к процессам более элементарного порядка, занимающим подчиненное положение и выполняющим определенную функцию по отношению к целому, в состав которого они входят» (с. 7). При таком подходе, как считает Выготский, с необходимостью происходит сведение сложного к простому, неизбежная утрата специфики психологических целостных образований, их собственных закономерностей. Нужно иметь в виду, что именно в период работы над рукописью происходило интенсивное самоопределение ' психологии как науки, ее отделение от смежных наук, самоопределение материалистической психологии в ряду различных психологических школ.
Для Выготского эти положения преломились в особенно резкой форме при постановке и решении общих проблем психического развития ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие, Выготский формулирует три основных положения, на которых она основывалась: изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным, игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения. Главная проблема и основная.критика Выготским традиционной ассоциативной и объективной (прежде всего бихевиористской) психологии состоит в том, что атомистическая установка этих школ делала принципиально невозможным исследование высших психических процессов, адекватное их психологической природе.
Очень важно понять, что имеет в виду Выготский, когда противопоставляет низшие и высшие формы поведения, ищет соотношения и переходы между ними в психическом развитии ребенка. «...Детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций... она по необходимости ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созрсвания ребенка» (с. 13). В этом положении отчетливо выражена мысль о необходимости «другого», не биологического, понимания развития высших психических функций человека. Однако, выделяя теоретически проблематику исследования высших психических функций, Выготский с присущей ему полемичностью противопоставляет развитие элементарных и высших функций, биологических и культурных основ в их развитии. В то же время в конкретном анализе он во всех случаях отмечает их взаимопереходы.
Начиная собственный анализ, Выготский указывает на те достижения, которые были сделаны на пути к различению и исследованию явлений и процессов, получивших название высших психических функций. Он отмечает, что в объективной психологии (т. е. в бихевиоризме и в рефлексологии) существует лишь одно различение низших и высших форм поведения: как врожденных и как приобретенных реакций. Последние рассматриваются в качестве навыков. Эмпирическая психология представила каждую психическую функцию как включающую «два этажа». «Наряду с механической памятью,как высшая ее форма,различалась логическая память; над непроизвольным вниманием надстраивалось произвольное; над воспроизводящим воображением возвышалось творческое; над образным мышлением возносилось, как второй этаж, мышление в понятиях; низшие чувствования симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля— предвидящей» (с. 13). Вот тот отправной материал, полученный в предшествующей психологии, который Выготский делает предметом анализа.
Для того чтобы отчетливее представить теоретическую позицию и обоснование собственной постановки проблемы, Выготский сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные,— понятие высшей психическойх функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процесса-