Подведем некоторые итоги.
Мы попытались показать, что в непосредственном наблюдении, или, как говорят ученые, в эмпирии, нам не даны ни язык, ни мышление. И все же те, кто изучает язык, находятся в более выгодном положении, нежели те, кто изучает мышление. Во–первых, известно, что для изучения языка нужно наблюдать — и это речь. Во–вторых, лингвистическая теория, показывающая, как именно нужно наблюдать речь, чтобы изучать язык, весьма глубоко разработана.
Положение психолога куда более трудно и не только потому, что мышление ненаблюдаемо, ибо здесь, как мы убедились, лингвисту не легче: язык тоже ненаблюдаем. Трудность прежде всего в том, что в любом виде наблюдаемой деятельности "составляющая" мышления сложнейшим образом переплетена с другими составляющими. Нужна теория, которая, выражаясь словами Эйнштейна, решила бы, что именно можно (т. е. следует) наблюдать, чтобы изучать мышление да и прочие психические процессы.
Интерес к "задачам на соображение" (наподобие описанной выше задачи Секея) тоже не случайность, а следствие определенных психологических теорий и познавательных установок (о них нам придется говорить отдельно и подробно). Психологических теорий много, и они сильно разнятся между собой. Впрочем, это хорошо, ибо множественность подходов обычно свидетельствует, что в постановке своих вопросов ученые не обременены грузом догматов.
Ничего нет опаснее, чем догмат–вопрос, хотя мы привыкли думать, что догматичными бывают именно ответы. Отнюдь нет. Ниже я объясню, почему.
5. ДОГМАТ–ОТВЕТ И ДОГМАТ–ВОПРОС
Догмат–ответы — это мнения, позиции, достаточно распространенные в научном сообществе, чтобы фигурировать в ссылках после слов как известно. С какого–либо из вариантов "как известно" обычно начинается и дипломная работа, и введение к фундаментальной монографии. И это естественно: наука как феномен культуры и как социальный институт невозможна без преемственности. Одни закономерности, будучи открыты и описаны, в должный момент помещаются в "как известно", а другие, напротив, пересматриваются в свете новых данных и из–под этой рубрики уходят, потому что теперь уже известно иное.
В принципе ничто, укрытое за стеной "как известно", не должно обладать статусом неприкосновенности. Однако в реальной жизни науки дела складываются сложнее, и какие–то утверждения этот статус приобретают надолго. Это и есть догмат–ответы. И все–таки участь догмат–ответов предрешена — это вопрос времени.
Догмат–вопрос — куда более коварный феномен. Как и догмат–ответ, он не есть порождение чьей–то злой воли и не появляется на свет сразу в качестве догмата. Сначала это просто вопрос, т. е. научная проблема. (Например: можно ли думать, не опираясь на слова?) Прежде чем превратиться в догмат–вопрос, проблема повлечет за собой попытки эту проблему решить, дискуссии, публикации. Все это в течение какого–то периода, обычно немалого, обеспечивает право догмат–вопроса на определенное место в науке как в социокультурной системе. И лишь со временем делается заметным — не всем и не сразу, — что конкретные исследования, вытекающие из догмат–вопроса, начинают пробуксовывать. Затем и сам вопрос начинает пониматься по–разному разными исследователями. Теперь попытки обобщить предлагаемые ответы выглядят как лоскутное одеяло. Коварство догмат–вопроса в том, что в науке вопрос как таковой не может быть опровергнут — он может быть лишь отвергнут как некорректно поставленный. "Снятие" догмат–вопроса часто требует пересмотра исходных познавательных установок, а это куда труднее, чем пересмотр конкретных теорий. В воспоминаниях о великом физике Л. Д. Ландау можно прочесть, что он называл себя "гениальным тривиализатором". Под "тривиализацией" проблемы в данном случае следует понимать уникальное умение Л. Д. Ландау снять догмат–вопрос, вовремя усомнившись в его изначальной разумности.
6. ПЛАСТИЛИНОВЫЕ ЯБЛОКИ
Когда начинаешь сомневаться в очевидностях своей любимой науки, раньше или позже натыкаешься на догмат–вопросы.
Много лет назад я ставила эксперименты, где испытуемыми были дети, глухие от рождения или рано оглохшие. Это были обычные смышленые дети, хотя русский язык, которому их обучали в специальной школе, они знали довольно плохо: с трудом читали и едва умели писать. Друг с другом они свободно общались на разговорном жестовом языке — на нем говорят в любом коллективе глухих. В то время педагоги в большинстве своем считали, что если глухих детей не обучить в полной мере родному языку, т. е. языку словесному, — это принципиально ограничит возможности развития их мышления, поскольку мышление без языка невозможно. Но родным языком этих детей был именно язык жестовый! Эта очевидность в то время последовательно игнорировалась.