Рассмотрим основные принципы психолингвистики.
Первый принцип (или ведущее концептуальное положение), на который опирается психолингвистика, – наличие органической связи между речевой деятельностью и деятельностью неречевой; обусловленность (детерминированность) первого вида деятельности потребностями и целями жизни и деятельности (прежде всего социальной) человека и человеческого общества в целом.
Место речевой деятельности в системе деятельности человека
Второй основополагающий методологический принцип психолингвистики – признание в качестве сложной функциональной организации речевой деятельности как ее основного свойства.
Речь – функциональная система, т. е. целеобусловленная, направленная на достижение определенного результата.[4] Эта система многообразна и непостоянна. Она (на временной и постоянной основе) объединяет те или иные характеристики составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических) для достижения конкретной цели той или иной (речевой или неречевой) деятельности, которая совершается в конкретной ситуации речевой коммуникации (7). Характер этих временных объединений зависит от очень многих внешних и внутренних условий: от характера и целей осуществляемой деятельности, ситуации, в которой деятельность протекает, от личностных особенностей говорящего (воспринимающего речь индивида), его знания культуры (в широком смысле этого слова), от языкового контекста и т. д. Например, в одних случаях мы используем устную речь, а в других – письменную; в разных ситуациях речевой коммуникации говорим развернуто или предельно лаконично («свернуто»), используем литературный язык или «сленговый» вариант (например, молодежный, профессиональный) и т. д. Таким образом, содержание (значение, смысл) и форма речевой деятельности во многом определяются неречевой деятельностью и условиями, в которых неречевая и речевая деятельность совершаются.
П.К. Анохин – выдающийся отечественный физиолог, философ и психолог – предложил универсальную схему функциональной системы (с выделением структурно-образующих «блоков»):
Универсальная схема деятельности как функциональной системы (по П. К. Анохину)
Третий принцип – целостность речевой деятельности.
Он находит свое выражение в сочетании всех или ряда форм (и подформ) речи в речевых процессах. Целостность речевой деятельности проявляется также в обязательном взаимодействии всех составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических), всех этапов и уровней речевого процесса. Иначе говоря, разнообразные горизонтальные и вертикальные, прямые и обратные связи «пронизывают» процессы порождения и восприятия речи, всю внутреннюю структуру языка как основного средства осуществления речевой деятельности.
Четвертый принцип – определяющее значение «семантики речи»: обусловленность, «подчиненность» всех компонентов речевой деятельности значению и смыслу продуктов и результатов этой деятельности. Речевая деятельность направлена на извлечение (при восприятии речи) или создание и передачу (при порождении речи) значений знаков языка (т. е. общезначимых содержаний) и смыслов (личностных, индивидуальных значений).
Пятый принцип — неразрывная связь речевой деятельности с личностью.
Эта связь многообразна, сложна и довольно неоднозначна. При ее характеристике нужно учитывать, какой уровень организации личности (т. н. «высший» – мировоззрение, идеалы, социальная направленность и др.; «средний» – характер, особенности психических процессов и т. д., «низший» – эмоции, темперамент и проч.) и какой компонент этого уровня вступают в связь с определенным компонентом речи (например, лексическим, фонетическим и пр.). Поэтому какие-то компоненты того или иного уровня личности могут коррелировать с какими-то компонентами речи, а другие – нет.
Обратим внимание только на одну чрезвычайно важную для понимания речевой деятельности характеристику личности – ее активность. И процесс порождения речи, и процесс ее восприятия могут состояться и приобретать соответствующие характеристики только при (психической, интеллектуальной) активности личности. Например, степень активности (вовлеченности) личности в процесс восприятия в значительной мере определяет полноту и глубину восприятия. Вместе с тем навстречу поступающему сообщению слушающий активно выдвигает гипотезы, относящиеся ко всем смысловым и языковым операциям – семантическим, синтаксическим, лексическим и др., и только при этом условии, т. е. активном производстве «речевых» операций, процесс восприятия протекает в нормативном варианте. В противном случае он просто отсутствует или становится «редуцированным».
Шестой принцип – генетический. Он, в частности, проявляется в том, что в разные возрастные периоды человек овладевает разными формами речи (сначала – устной и «кинетической», затем письменной) и разными операциями речевой деятельности (сначала «примитивными», затем сложными), характеристики которых меняются в течение жизни человека (ср.: речь годовалого и трехлетнего ребенка, у которого уже сформировано основное «ядро» языковой системы; речь подростка и взрослого и т. д.). Конечно, принцип развития (динамики) реализуется в сформированных в онтогенезе процессах порождения и восприятия речи.
Исследовательские методы.
Можно выделить 4 группы исследовательских методов, используемых в психолингвистике: организационные, эмпирические, обрабатывающие, интерпретационные.[5]
С помощью методов первой группы организуется психолингвистическое исследование закономерностей формирования и осуществления речевой деятельности. К ним относятся:
(а) Сравнительный метод, суть которого заключается в сопоставлении разных групп испытуемых или разных (но «соположимых») сторон речевой деятельности. Например, сопоставляются группы лиц с нормой и патологией речи (афазией, алалией, дизартрией, дисграфией и др.).[6] Метод очень популярен, и с его помощью получено много ценных сведений о процессах порождения и восприятия речи.[7] Например, исследование афазии позволило говорить о речи как многоэтапном и многооперациональном процессе (Ф. Галл – начало XIX в., X. Джексон – 60-80-е гг. XIX в., А. Куссмауль – 70-90-е гг. XIX в., А. Пик – начало XX в. и др.), о функциональном характере речи и существовании разных уровней ее организации (X. Джексон), о реальности и автономности различных операций в речевом процессе, в частности, семантических, синтаксических, лексических операций и др.[8]
Сравниваться могут группы испытуемых другого рода: например дети и взрослые, «носители» разных языков, люди, владеющие и еще не овладевшие грамотой, и т. д.
К сравнительным относится и метод «поперечных» срезов. В данном случае какое-либо явление исследуется у лиц разного возраста. Например, способность составлять развернутые связные высказывания у детей двух с половиной, трех и трех с половиной лет; или особенности письма у учащихся в первом и втором полугодии и т. д. Сравнительный метод был блестяще применен Л.С. Выготским для исследования закономерностей формирования внешней «эгоцентрической» и внутренней речи в ходе онтогенетического развития ребенка.
(б) Лонгитюдный (лонгитюдинальный) метод.[9] Это «продольные», как правило, длительные наблюдения за развитием того или иного компонента речевой деятельности у определенного лица или группы лиц. Чаще всего лонгитюдный метод применяется в исследованиях усвоения языка детьми.[10]
(в) Комплексный метод — это междисциплинарные исследования. В качестве примера можно привести исследование процесса запоминания предложений различных конструкций в различных условиях речевосприятия (при наличии какого-либо психологического «шума», «помех» и в нормальных условиях) в сочетании с применением ЭЭГ и миографии.
4
Подробнее о речи как функциональной системе говорится в главе 8 настоящего пособия, посвяшенной процессам порождения и восприятия речи. (Прим. авт. В.Г.)
5
За основу нами взята классификация методов научного исследования, предложенная Б.Г. Ананьевым (см.: Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М, 1977). (Прим. авт. В.К.)
6
Афазия – это полная или частичная утрата способности оперировать языковыми знаками вследствие органических повреждений коры головного мозга. Алания – системное недоразвитие или отсутствие речи вследствие врожденных или рано приобретенных, как правило, двусторонних повреждений коры головного мозга. Дизартрия – расстройство артикуляции (речепродуцирования) моторного характера, обусловленное органическими поражениями различных подкорковых отделов головного мозга, обеспечивающих моторное звено артикуляторных операций. Дисграфия – патология усвоения или утрата письма вследствие разного рода органических или функциональных расстройств.
7
Однако этот метод и «коварен»; это связано с тем, что патология и норма – явления разных «миров», и переносить характеристики одного явления на другое неправомерно. Кроме того, в процессе спонтанной или направленной компенсации патологии происходят функциональные перестройки, и поэтому подчас очень трудно отличить «собственно патологию» (специфические проявления патологии) от этих функциональных перестроек. Тем не менее в установлении многих особо значимых характеристик речевых процессов исследования патологии речи нередко очень помогают. (Прим. авт. В.К.)
9
Лонгитюдный – от фр. Longitude – долгота; соотв. – лонгитюдинальный – фр. longitudinal – пролонгированный (удлиненный).
10
В качестве примера можно привести «классические» работы А.Н. Гвоздева (1948, 1961 и др.).