Особого внимания заслуживает проблема взаимодействия сознательных и бессознательных процессов в саморегуляции. Бессознательные процессы могут влиять на осознаваемые цели и представления, которые, в свою очередь, регулируют поведение. Например, в одном из упомянутых ранее исследований было обнаружено, что порядок вопросов в опроснике, предлагаемом перед экспериментом, влияет на последующую настойчивость при выполнении экспериментального задания (Peake & Cervone, 1989). Испытуемые не догадываются об этом влиянии (ср. Nisbett & Wilson, 1977); в действительности в разъяснительной беседе, проведенной после эксперимента, многие испытуемые усомнились в возможности влияния порядка вопросов на их поведение. Однако было бы ошибкой объяснять эти эффекты исключительно бессознательными механизмами. Порядок вопросов в опроснике влиял на сознательные рефлексии. Лица, которые сначала отвечали на вопросы о будущих превосходных результатах, оценивали свою эффективность более высоко. Представления об эффективности, в свою очередь, влияли на настойчивость при выполнении задания (Peake & Cervone, 1989). Человек часто не осознает все разнообразие контекстуальных факторов, влияющих на содержание сознания. Тем не менее осознанные мысли, вероятно, - главная детерминанта его действий.
Качественные вариации в целях и личных стандартах
Как мы выяснили, вариации в специфичности, трудности и близости целей воздействуют на мотивацию посредством влияния на Я-систему. Аналогичный вывод был получен в исследованиях качественно различающихся целей. Различные типы целей имеют для человека разный смысл и поэтому обусловливают разные паттерны когнитивных, аффективных и поведенческих процессов, связанных Я-концепцией.
Цели оценки/развития. В одних случаях конечной целью действия является достижение положительной оценки своих собственных качеств. При устройстве на работу, при первой встрече с родителями жениха или невесты основная задача - продемонстрировать свои личные качества и получить положительную оценку. В других случаях цели более ориентированы на будущее. Занимаясь хобби, придерживаясь некой программы физической подготовки или посещая определенный курс лекций, человек стремится развить в себе некое качество или некий навык.
Для отражения этого различия Двек с коллегами разграничивают цели оценки и цели развития (например, Grant & Dweck, 1999). Цели оценки подразумевают проверку или подтверждение некой личностной характеристики. Люди же имеющие цели развития, стремятся приобрести или развить некое качество. В контексте мотивации достижения эти типы целей проявляются в целях обучения и целях результативности (Dweck & Leggett, 1988; Elliot & Dweck, 1988; ср. Nicholls, 1984; Ames, 1992). Люди, ставящие перед собой цели обучения, стремятся приобрести знания и навыки, тогда как люди, имеющие цели результативности, стремятся получить положительную оценку своих достижений.
Цели обучения/результативности влияют на то, как человек реагирует на неудачу. Если он пытается максимизировать оценку собственной результативности, неудача имеет существенные последствия для его Я. Она означает, что у него отсутствует некое ценное личностное качество. Если же человек просто стремится чему-то научиться, неудачи не имеют пагубного действия. Они лишь подразумевают, что человек еще не до конца овладел каким-то навыком. Эллиот и Двек (Elliot & Dweck, 1988) создали условия, при которых учащиеся младших классов, выполняя когнитивное задание, поставили перед собой либо цели обучения, либо цели результативности. Испытуемым сообщили, что либо они выполняют задание, которое поможет усовершенствовать их умственные навыки (ситуация с целями обучения), либо что их результаты оценят специалисты (ситуация с целями результативности). Уверенность испытуемых в своей способности выполнить задание также подвергалась манипуляциям с помощью ошибочной обратной связи в отношении предыдущей деятельности. Успешности выполнения задания препятствовало сочетание целей результативности и неуверенность в своих силах. Кроме того, это сочетание целей и представлений влияло на чувства и самооценку испытуемых. Испытуемых просили при выполнении задания мыслить вслух. Цели результативности в сочетании с неуверенностью в собственных силах заставляли людей думать не о задании, а о себе. Испытуемых начинали волновать причины их неудач («Мне это плохо дается») и актуальные чувства («У меня болит живот») (Elliot & Dweck, 1988, р. 10). Учащиеся в такой же мере неуверенные в своих силах, но имевшие цели обучения, редко высказывались подобным образом.