Решающая детерминанта отсрочивания удовольствия - не местонахождение объектов, а процессы, протекающие в голове ребенка. Даже когда награды отлично видны, ребенок способен отложить удовлетворение потребности, используя когнитивные стратегии, отвлекающие его от заманчивых свойств объекта, связанных с возможностью его потребления (Metcaife & Mischel, 1999). Эти стратегии включают сосредоточение на свойствах награды, не связанных с возможностью ее потребления (например, поиск сходства между крекерами и деревянными чурбачками), представление награды простой фотографией (например, мысленное обрамление объекта в фотографическую рамку), мыслительная деятельность, отвлекающая от награды (например, пение песен, придумывание смешных историй). В ряде исследований было продемонстрировано, что детям, овладевшим этими стратегиями, лучше удается выдержать отсрочивание (Mischel & Baker, 1975; Mischel & Moore, 1973; Moore, Mischel, & Zeiss, 1976).
Таким образом, это исследование при помощи экспериментальных манипуляций проясняет роль когнитивных стратегий в способности к отсрочиванию удовольствия. Практически любой ребенок, получивший инструкцию о том, как мысленно преобразовать фрустрирующую ситуацию, становится более способным выдержать отсрочку. В этом смысле способность к самоконтролю изменчива. Человек обладает возможностью освоить эффективные когнитивные стратегии и таким образом научиться контролировать свои эмоции и действия.
Второй вопрос, исследованный Мишелем и коллегами, - это вопрос индивидуальных различий. При отсутствии систематического обучения навыкам самоконтроля у людей отмечаются устойчивые индивидуальные различия в способности отсрочивать удовлетворение. Лонгитюдные исследования свидетельствуют о том, что парадигма Мишела позволяет оценить стабильные возможности самоконтроля. Мишел, Шода и Пик (Mischel, Shoda, & Peake, 1988) сопоставили показатели способности к отсрочиванию детей младших классов с рейтинговыми оценками тех же детей во время обучения в старших классах. Дети, более способные отсрочивать удовольствие, в подростковом возрасте получили более высокие оценки способности контролировать свои побуждения, планировать свои действия и справляться со стрессом. Таким образом, так же как в исследовании Блоков, отмечалась значительная преемственность между способностью к саморегуляции на ранних и на более поздних этапах развития (см. также гл. 5).
Важно отметить, что личностные рейтинговые оценки в подростковом возрасте были связаны только с показателями способности к отсрочиванию, полученными в ситуации «присутствия наград», то есть ситуации, когда отсрочивание было наиболее трудным (Shoda, Mischel, & Peake, 1990). Итак, самая трудная экспериментальная ситуация оказалась наиболее диагностичной в отношении индивидуальных различий. Другие исследования также указывают на то, что сложные условия наиболее диагностичны в отношении индивидуальных различий. Райт и Мишел (Wright & Mischel, 1987) обследовали агрессивные тенденции детей в различных обстоятельствах, в которых варьировался уровень трудности контролирования фрустрации и подавления агрессии. Рейтинговые оценки агрессивности детей были прогностичными в отношении агрессивного поведения лишь в ситуациях, когда контролировать агрессию было особенно трудно.
Меткалф и Мишел (Metcaife & Mischel, 1999) предложили теорию, синтезирующую данные исследований феномена отсрочивания удовольствия. Согласно их теории, самоконтроль регулируется двумя психическими системами: «горячей» и «холодной». Побуждения - это «горячие» реакции, заставляющие действовать. Когнитивные стратегии содержатся в холодной системе, которая способна сдержать побуждения, отводя внимание от «горячих» свойств ситуации. В этой модели отражаются и экспериментальные результаты, и выявляемые индивидуальные различия. Исчезновение наград из поля зрения и обучение когнитивным стратегиям помогает отвлечь внимание от привлекательных сторон наград. При этом горячая система менее активизирована, и человек более способен отсрочить удовольствие. Знания о собственном Я и когнитивные способности, образующие холодную систему, в частности метакогнитивные знания, необходимые для контролирования эмоциональных состояний (Mischel & Mischel, 1983), являются стабильными индивидуальными различиями. Эти стабильные различия в холодной системе объясняют преемственность детской и подростковой способности к самоконтролю.
Теория «холодной и горячей систем» может оказаться весьма удобной моделью для изучения самоконтроля. Она подводит общее основание под исследования базовых психических механизмов, ситуационных факторов, устойчивых индивидуальных различий и взаимодействия между личностными и ситуационными факторами, что является ее большим достоинством. Она позволяет выявить диспозиционные различия между людьми и при этом раскрывает способность человека к изменению своих диспозиционных тенденций через освоение навыков самоконтроля.