Эволюцию взглядов на образовательное знание (с 50-х гг. XX в. по настоящее время) необходимо рассматривать на фоне важнейших дискуссий между основными направлениями западной философии образования – гуманитарными, эмпирико-аналитическими, конструктивными (педагогическая антропология, неомарксизм и др.) в их оппозиции к деструктивным течениям, связанным, в частности, с постмодернизмом. Эти дискуссии способствовали борьбе против «оккупационного режима» общей философии, из которой должна выводиться философия образования, а практика образования должна выводиться соответственно из философии образования.
Однако этому «освобождению» нередко сопутствовало прямое подчинение педагогики уже сложившимся парадигмальным наукам – сначала психологическим, а с 60-х гг. XX столетия социологическим, из которых якобы должно было выводиться образовательное знание. Именно в этих науках складывался образ человека в терминах биосоциального детерминизма, декларировался подход к целям образования, вектор которого был направлен только от запросов общества и его институтов к образованию и не был задан ценностями индивидуальности образующегося человека. В этих науках подчеркивался также особый пафос планомерных технологий обучения и воспитания, программированного обучения, тестового контроля усвоения знаний, стандартов образования, компьютеризации, что мы и наблюдаем в настоящее время. Тенденция сведения педагогики к этим дисциплинам – но под эгидой марксистской идеологии – была характерна и для советской системы образования. Можно утверждать, что сциентизм как научная парадигма доминирует в педагогике и сегодня.
На Западе философия образования с самого начала ее основания, вопреки господствующему сциентизму и естествознанию как идеалу научности в системе гуманитарного знания, опиралась не только на научные исследования, но и на идеи общественно-педагогического движения. Именно в этой вненаучной сфере в противовес формализму и бюрократизму официальной науки и философии выдвигается проблема соизмерения образовательной деятельности, ее антропологических целей, учебных планов и методов воспитания с жизненными ориентациями учащихся, с их потребностями, интересами и особенностями. Очевидно также, что главным источником этих идей был профессиональный опыт педагогов. В России аналогичные педагогические движения рождались в 1905 и 1917 гг. и умирали с наступлением реакции. Более влиятельным в России было педагогическое движение 90-х гг. XX в., которое еще ждет своего теоретического осмысления (равно как и два первых).
В отечественной литературе тематика образовательного знания, как правило, отождествляется с проблемой структуры и подразделений общей педагогики, с вопросами соотношения теории и практики – и чаще всего без специального отношения к вненаучному знанию. Этот подход выражается в следовании тезису о руководящей роли педагогической теории в отношении педагогической практики. При таком подходе не принимается во внимание, что педагогическая практика и профессиональный опыт педагогов при надлежащем их осмыслении могут приводить к существенным сдвигам в самих педагогических теориях.
За этим подходом кроется более общее утверждение о подчинении педагогической действительности научному знанию, теоретическим проектам и постулатам. В своем крайнем выражении подход, провозглашающий безусловную руководящую роль педагогической теории в отношении педагогической практики, исключает из образовательного знания все, что не соответствует научной теории. За пределами внимания оказываются проблемы соотношения научного знания с философией, с релевантными образованию областями культуры, эмпирико-аналитического и гуманитарного подходов в исследовании образования и др. Классический подход к соотношению теории и практики не раскрывает с достаточной ясностью автономии практической педагогической деятельности и свойственного ей знания (педагогического опыта), его обратного воздействия на развитие теории.
Вместе с тем сказанное не означает, что философское и научное знания должны быть подчинены вненаучному, житейско-практическому мышлению. Слишком часто профессиональный опыт педагогов грешит нарушением логики, привязанностью к локальным ценностям, традициям и предрассудкам, тенденцией к их универсализации, оппозиционностью к науке и философии, к связанным с ними уровням культуры. Нечто подобное проявляется и в современном течении западной педагогики – антипедагогике, преувеличивающей самостоятельность педагогического опыта, приоритет свободы учащихся в ущерб дисциплине мышления и деятельности, с ее нарочитой антипатией к «принудительности» стандартов системы образования. Образовательное знание преодолевает узкую ограниченность подобных крайностей.