Однако реальную психологическую целостность невозможно ни выявить, ни изучить как уже существующую, как налично данную. Свою определенность эта целостность обретает в процессах становления и развития[2]. И более того, не просто в развитии вообще, а в развитии по сущности человека – в саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Генеральной способностью, сдвоенным механизмом саморазвития человека являются рефлексивная способность к самоопределению, к осознанию границ собственной субъективности и способность к трансцендированию этих границ, открывающему новые, неочевидные ресурсы собственной самости.
Реализация антропологического принципа в образовании, создание в практике образования условий для становления целостного человека, предполагает выявление антропного (собственно человеческого) потенциала современной психолого-педагогической науки. Нами обосновывается положение, что для антропологии развивающего образования наиболее адекватна научность нового типа – образовательное знание. Отличительными чертами образовательного знания являются его фундаментальность, многоаспектность, интегральность (целостность), технологичность, опора на опыт инновационных преобразований. Психологическая антропология в целом и психология образования в частности строятся как форма образовательного знания, которая может быть поименована как психолого-педагогическая антропология.
Постановка и решение фундаментальных проблем психологии образования в настоящем учебном пособии по необходимости являются обобщенными, без излишней степени конкретизации. Во многом это объясняется тем, что некоторые проблемы психологии образования еще не имеют своего общепризнанного или приемлемого решения. Однако мы сочли необходимым рассмотреть эти проблемы, обозначить свои подходы к их решению, наметить перспективы дальнейших поисков и разработок. Одну из таких острых проблем составляет вопрос о содержании образования – проблеме, традиционно разрабатываемой в педагогике. В главе 3 («Образование как механизм культурно-исторического наследования») рассмотрен антропологический потенциал и перспективы деятельностного содержания образования.
В главе 4 («Образование – всеобщая форма развития человека») разрабатывается исключительно важное и принципиально новое для педагогики понятие – «возрастно-нормативная модель развития». Данное понятие рассматривается нами как теоретический конструкт понимания закономерностей развития человека (ребенка, подростка, юноши, молодого человека) на разных ступенях образования и одновременно как рабочий инструмент проектирования образовательных процессов на данной – конкретной образовательной ступени.
В главе 5 («Антропология педагогической профессии») обосновывается модель образовательного процесса и педагогической деятельности, определяются понятие, виды, строение образовательной программы. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности также рассматривается нами как теоретический конструкт, призванный связать в целое содержание образовательных процессов на определенной ступени образования и содержание совместной деятельности его субъектов. Подобное модельное представление позволяет задавать качественную специфику каждой ступени образования посредством указания на цели и задачи развития обучающегося на данном отрезке онтогенеза, указания на позицию, смысл и характер его действий, а также – описания позиции, смысла и характера действий педагога, вид в их совместно-сопряженной деятельности. Иначе говоря, закономерности развития субъекта на определенном этапе онтогенеза представлены через проекцию взаимосвязанной образовательной деятельности ее участников.
Глава 1. Психология образования человека как составляющая антропологии образования
1.1. Антропология образования: ее возможность и действительность
1.2. Образовательное знание – новый тип научности
1.3. Психология образования человека – учение о становлении субъективной реальности в образовании