перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более
высокий уровень по сравнению с животными.
3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования
орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным
поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство
улучшения памяти, расширения ее возможностей; указательный жест и слово
как способы управления восприятием и вниманием).
4. Психология и поведение современного культурного и образованного
человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического
созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления
младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.
5. Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы:
врожденную, или натуральную, и приобретенную, или культурную. Первая
биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и
3 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989.—С.
113.—Т. 1.
18
является опосредствованной. Она связана с использованием орудий и знаков в
качестве средств управления ею.
6. Первоначально способ использования знаков и орудий
демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной
деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления
поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства
управления самим собой. Это происходит в процессе интериоризации, т. е.
превращения межличностной функции управления во внутриличностную.
Строя свою теорию, Л. С. Выготский в основном имел в виду процесс
развития познавательных функций человека —восприятия, внимания,
воображения, памяти и мышления. Но основные положения данной теории
применимы и к развитию личности ребенка.
Как же оценивать множество представленных теорий? Каждая из них,
безусловно, содержит в себе определенную долю истины и в этом смысле
может быть признана правильной. В то же самое время ни одна из этих теорий
не является безупречной, не отрицает правильных положений, содержащихся в
другой теории. Просто они акцентируют внимание на различных
существенных аспектах развития, дополняя друг друга. Например,
эволюционная теория вполне справедлива в утверждении зависимости развития
от созревания организма; революционная теория правильно указывает на то,
что возможности развития далеко выходят за пределы того, что может дать
генотип; истинная мысль, содержащаяся в стохастической теории развития,
заключается в том, что развитие действительно зависит от уже достигнутого
организмом уровня, причем в большей степени, чем от того, с чего развитие
начиналось; «функциональная» позиция справедлива в том, что утверждает
прямую зависимость развития от использования в жизни соответствующей
функции, т. е. от практики ее употребления. Вместе с тем каждая из этих
теорий не изображает процесс развития разносторонне и исчерпывающей
полнотой. В силу сказанного было бы правильнее в качестве решения
проблемы гeнoтипичecкoй и средовой обусловленности психического и
поведенческого развития рассматривать перечисленные положения всех
четырех теорий, так как они указывают на разные аспекты одной и той же
проблемы.
Принято считать, что развитие психики и поведения идет в направлении
от инстинктивных к разумным, от бессознательных к сознательным формам.
Биологические инстинкты, представленные на низшей ступени развития,
имеются практически у всех более или менее сложно организованных живых
существ. Они с рождения готовы к употреблению и сохраняются в течение
жизни организма. В качестве следующей ступени развития рассматриваются
условные рефлексы и навыки. Они складываются прижизненно, но на базе
генотипически заданных, врожденных форм психики и поведения (способность
к ощущениям, элементарному восприятию, механическому запоминанию,
автоматическим и рефлексивным движениям и т. п.). Третья, высшая ступень
развития связана с включением сознания и воли в регуляцию поведения и