сложным предложениям и, наконец, к связной речи, состоящей из развернутого
ряда мыслей — предложений.
Известно также, что по своему значению первое слово — морфема
ребенка — есть целая фраза, односложное предложение по содержащемуся в
нем смыслу. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает, таким
образом, с предложения и только позднее переходит к овладению частными
смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя мысль, слитно
выраженную в однословном предложении, на ряд связанных между собой
словесных значений.
Под влиянием теории американского лингвиста Н. Хомского в середине
XX в. произошла переориентация исследований в области психологии развития
.детской речи. Вместо того чтобы изучать, как ребенок заучивает отдельные
слова, исследователи сосредоточили свое внимание на попытках ребенка
осознать и выделить правила порождения этих слов. Было замечено, что первое
двухсловное высказывание ребенка уже обладает структурой или грамматикой,
отличной от речи взрослого. От двух до пяти лет дети в своем речевом развитии
на пути к грамматике взрослых проходят через серию отчетливо выделяемых
стадий, которые будут рассмотрены в одной из следующих глав.
Ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного
предложения с союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем
смысловыми структурами, соответствующими этим синтаксическим формам.
Грамматика в развитии речи ребенка явно идет впереди логики, что
свидетельствует о том, что речь относительно поздно становится средством
мышления. Семантический план речи, замечает Л. С. Выготский, есть только
один из ее внутренних планов, связанных с мышлением. За ним открывается
план внутренней речи, которая, собственно, и представляет собой речевое
мышление. Однако внутренняя речь формируется у детей только в старшем
дошкольном возрасте.
Особую линию в развитии мышления детей представляет та, которая
характеризуется постепенным соединением мысли со словом и выступает
сначала в виде внешнего, а затем внутреннего диалога человека, имеющего
форму вопросов и ответов на них. Первые признаки — предпосылки развития
диалогической формы общения между ребенком и взрослым — появляются к
двухмесячному возрасту (эмоциональное общение — комплекс оживления).
Взрослый, начиная разговаривать с ребенком в тот период жизни, когда
ребенок еще не в состоянии говорить, стимулирует его познавательную
активность и демонстрирует нужные формы поведения в диалоге, и эти формы
поведения впоследствии усваиваются ребенком. В раннем возрасте ребенок
34
начинает играть в диалоге активную роль. появляются первые его собственные
вопросы. Содержание и характер этих вопросов обычно воспроизводят те, с
которыми ранее взрослый обращался к ребенку еще в доречевой период его
развития. Собственная речевая активность ребенка побуждает взрослого
переходить на новый уровень вопросно-ответного диалога с ним,
опережающего наличный уровень развития ребенка и тем самым
стимулирующего его дальнейший рост.
Количество вопросов, которые взрослые задают детям, обычно
превосходит число вопросов, которые взрослым задают сами дети. Усложнение
системы вопросов идет следующим образом: характер , предмета (кто?, что?),
его местонахождение (где?), признаки (какой?), действия (что делает?),
назначение (для чего?, зачем?), причина (почему?). Такая последовательность
постановки вопросов углубляет любознательность ребенка, развивает его
мышление и ориентировочно-исследовательскую активность. Через умелую и
последовательно усложняющуюся постановку вопросов перед ребенком
взрослый организует его мышление, систематизирует и углубляет знания о
мире.
В дошкольном возрасте, от 2,5 до 6—7 лет, отмечается период
наибольшей активности ребенка в постановке вопросов перед взрослым
(возраст «почемучек»). В это время в диалоге ребенка появляется
настойчивость, он непременно стремится добиться ответа на поставленный
вопрос, демонстрирует собственное отношение к ответу, не всегда
удовлетворяется полученным ответом взрослого и не обязательно соглашается
с ним.
Здесь уже налицо то обстоятельство, что диалог перестал быть для