ребенка формой общения и превратился в размышление с участием взрослого.
Вопрос, обращенный к другому человеку, часто служит для ребенка средством
уточнения собственной позиции, а не только способом получения новой
информации. К концу дошкольного детства внешний диалог превращается уже
во внутренний. Признаком перехода внешнего диалога во внутренний является
известный феномен детской эгоцентрической речи. В начале младшего
школьного возраста происходит четкое разделение двух форм диалога: диалога
как средства управления межличностным общением и диалога как средства
организации индивидуального мышления. Вопросы участников диалога,
адресованные друг другу, в данном случае вопросы взрослого к ребенку и
ребенка ко взрослому, начинают активизировать их мыслительные процессы и
выполнять взаимно развивающую интеллектуальную функцию. Этому
особенно способствуют вопросы типа «почему?». «За вопросом в форме
«почему» у младшего школьника стоит не просто любопытство... а
обнаруженное противоречие между какими-то сложившимися
представлениями»12 . Ставя подобные вопросы перед взрослым, ребенок вместе
с ним и с его помощью исследует возникшую проблемную ситуацию.
Значительная часть детей этого возраста, около 20%, способна адресовать
12 Развитие творческой активности школьников.—М., 1991.—С. 23.
35
подобные вопросы самим себе, активизируя тем самым собственный
внутренний диалог.
Далее появляются так называемые «вопросы-гипотезы», которые в своем
содержании несут предположительный ответ на поставленный вопрос.
Младший школьный возраст, от 6 до 9 лет, можно рассматривать как особо
чувствительный, или сензитивный, к развитию способности ребенка выделять
неизвестное в проблемной ситуации и активно ее изучать.
Полностью или почти полностью диалог превращается во внутренний с
переходом ребенка из младшего школьного в подростковый возраст.
Количество вопросов, которое ребенок в этом возрасте задает взрослому, резко
падает, зато значимо возрастает число, расширяется и углубляется содержание
тех вопросов, которые подросток ставит перед самим собой.
Начальный период подросткового возраста можно рассматривать как
своеобразный пик любознательности, которая в эти годы в отличие от
дошкольного детства направлена уже на выяснение сущности вещей и явлений.
Повышенная любознательность, однако, характеризует не всех детей, и их
индивидуальные различия в этом отношении в подростковом возрасте резко
возрастают.
Если Л. С. Выготскому и Н. Б. Шумаковой, чью точку зрения на процесс
развития диалогической формы речи мы только что рассмотрели, удалось
проследить изменения речи вплоть до того момента, когда она становится
средством мышления, то заслугой Ж. Пиаже, к изложению взглядов которого
мы переходим, явилось детальное изучение развития мышления до того
момента, когда оно соединяется с речью, особенно наглядно-действенного и
наглядно-образного мышления. Как Л. С. Выготский в отношении речи, так и
Ж. Пиаже в связи с мышлением пришел к выводу о том, что мышление
складывается задолго до того, как оно становится речевым. На основе
проведенных исследований Ж. Пиаже были выделены логические структуры
мышления — операции, генезис которых составляет содержание стадий
развития детского интеллекта.
Знания для Ж. Пиаже — это не сумма единиц информации и не состояние
обладания ею со стороны индивида, а процесс. Нечто знать означает
действовать в соответствии с имеющимися знаниями в уме или практически.
Предметами познавательных действий могут стать реальные объекты, их
образы, знаки и символы.
Основная цель разумного поведения или мышления человека —
адаптация к окружающей среде. Способы такой адаптации Ж. Пиаже называет
схемами. Схема представляет собой повторяющуюся структуру или
организацию действий в типичных ситуациях. Схема может состоять из самых
простых движений, включать в себя достаточно сложные комплексы
двигательных умений, навыков и умственных действий.
Операция — центральное понятие теории Ж. Пиаже, объясняющее
процесс развития интеллекта. Под операцией понимается мысленное действие,