пространстве не совпадает с положением говорящего.
В возрасте около 4—5 лет язык становится для самого ребенка предметом
анализа, он пытается понять его, говорить о нем. Дети старшего дошкольного
возраста отличают настоящие слова,, имеющиеся в языке, от придуманных,
искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают,
что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках,
97
основанных на игре слов. Лишь с 11—12 лет они способны понимать шутки,
базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных
смысловых интерпретациях.
Следует заметить, что описанные процессы и результаты развития речи у
детей дошкольного возраста не есть нечто неизменное. Они существенно
меняются в зависимости от социокультурного уровня населения страны, от
географической местности, от исторической эпохи, от многих других условий.
Так, например, в современном обществе дети одного и того же возраста по
сравнению с их сверстниками в прошлом представляются более развитыми в
речевом и интеллектуальном отношении. Более того, эти различия заметны уже
при сравнении между собой нынешних детей и их сверстников в начале XX в.
Установлено, к примеру, что в 20-е годы текущего столетия средний активный
словарный запас у детей нашей страны составлял около 400—600 слов, в то
время как сейчас он равняется 1200 словам, т. е. увеличился почти в три раза.
Примерно на 500 слов возрос словарь современного шестилетнего ребенка по
сравнению с его сверстником в начале века.
В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в дошкольном
возрасте можно выделить следующие:
— появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим
ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической
функции;
— отделение слова от ситуации, начало его функционирования по
законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное
возникновение и развитие семиотической функции с сохранением
ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);
— возникновение рефлексии на разделение планов, которая в
дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации,
составляющие семиотическую функцию.
Особый психологический интерес вызывает вопрос о предпосылках и
условиях формирования у детей дошкольного возраста наиболее сложного вида
речи — письменной. Определенные позитивные мысли на этот счет в свое
время высказал Л. С. Выготский22. «История письма у ребенка,— писал он,—
начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые
вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы»23.
Формирование этой способности своими истоками восходит к началу
дошкольного детства и связано с появлением графической символики. Если
ребенку 3—4 лет дать задачу записать и запомнить фразу (дети в этом возрасте,
естественно, не умеют еще ни читать, ни писать), то сначала ребенок как будто
22 Выготский Л. С. Предыстория письменной речи//Хрестоматия по
возрастной Педагогической психологии.—Ч. I.—М., 1980.
23 Там же.— С. 73. . .
98
«записывает» чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на
ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейшем когда перед
ребенком ставится задача «прочитать» записанное, то в результате наблюдения
за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображения,
указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него
они действительно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного
возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились
уже в мнемотехнические знаки — примитивные указатели для смысловой
памяти. С полным основанием, замечает Л. С. Выготский, мы можем видеть в
этой мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма.
Простой детский рисунок в сущности и является своеобразной символьно-
графической предпосылкой письменной речи ребенка.
Малыш, которому с помощью пиктограммы24 сложно изобразить какое-
либо слово или фразу, поступает следующим образом. Он вместо трудно
изобразимого предмета рисует легко изобразимый, но связанный с ним по