Точно так же ребенок очень скоро начинает замечать разницу между мячом, шариком и лицом, более того, различать маму и папу и по-разному на них реагировать. Детский мозг очень послушный и гибкий: он формируется не только благодаря опыту предков, но и за счет повторяющихся событий – практически как в случае с окунем, только в большей степени, учитывая особенности опыта ребенка. Мозг продуктивен: он превращает незнание в знание и умение, и, заметим, у него это прекрасно получается. Категории и понятия вырисовываются в результате определенных событий, поэтому в ходе стихийных аналогий мы приходим к ответу на вопрос «Что мне делать дальше?» через понимание того, «что случилось до этого». Можно избегать ошибок, которые уже совершались в прошлом, можно делать новые до тех пор, пока при определенной доле везения не появится и не закрепится в сознании эффективный способ, как вести себя в определенной ситуации – с большой собакой, на прививке, при виде злого лица, с новым учителем. Именно таким образом – запоминая схемы и постепенно разрабатывая подходящие реакции – сложная нервная система, которую мне следует называть «мыслящий разум», познает мир. Она выстроена таким образом, что способна настраиваться на определенные информационные волны и приводить полученную информацию в соответствие с постоянно увеличивающимся диапазоном возможностей.
Следом за гибкостью давайте рассмотрим еще одно великое достижение эволюции методов познания – любознательность. Вместо того чтобы получать знания, просто реагируя на неизвестное, животные действуют на опережение – они проявляют любопытство и смелость. Когда у нас нет срочных дел, мы направляем внимание на то, чтобы увеличить знания, а следовательно, умения и уверенность, и отправляемся исследовать мир. Это очень полезная базисная установка, которой эволюция наградила многие биологические виды. Крысы наверняка пойдут исследовать новые коридоры лабиринта, даже если они хорошо знают основную его часть и если их регулярно и хорошо кормят где-то еще. Обезьяны, которых держат в закрытых клетках, будут снова и снова пытаться открыть тяжелую дверь, чтобы посмотреть, что происходит снаружи. Они будут часами возиться с механическими головоломками, даже если в конце не будет никакого поощрения. Людям, которые участвуют в экспериментах, связанных с сенсорной депривацией (все, что они должны делать, чтобы заработать 40 долларов в день, это находиться в комнате, где нет никаких раздражителей), очень скоро начинает хотеться чего-то, хоть чего-нибудь, чтобы занять свой мозг. И они будут жать на кнопку, чтобы услышать голос, читающий устаревшие котировки фондового рынка{12}.
Основные функции гибкого и пытливого мыслящего разума – быть восприимчивым, наблюдательным, стремиться исследовать и расширять спектр способностей и при этом избавляться от сомнений. И эту гениальную функцию уже не нужно ничем дополнять, ей не требуется никаких вспомогательных категорий или стимулов, будь то сознательное стремление или усилие, размышление или четкая постановка задачи. Изначально не предполагается, что в результате познания появится осознанное разумное объяснение. По сути, познание – процесс интуитивный, внутренний и основанный на опыте. Мозг подстраивает реакции под примеры и схемы, которые обнаруживает; он программируется на основе опыта. При этом программа записывается в нервных клетках, фиксируя огромное количество мельчайших изменений, и проявляется в поведении организма в целом.
То есть нам известно, что эволюционное преимущество на стороне бессознательного мышления – практические навыки и умения превалируют над знанием. Тогда какую разницу мы ожидаем увидеть между сознательным и бессознательным познанием?{13} В первую очередь мы предполагаем, что способности, проявляющиеся бессознательно, сильнее, устойчивее и поддаются разрушению менее, чем сознательные. Это как раз то, что демонстрируют все неврологические исследования повреждений головного мозга. Когда нарушается память, восприятие или теряется контроль над движениями, то, скорее всего, первыми будут утрачены аспекты сознательной деятельности, а способности, которыми управляет бессознательное, уцелеют{14}. Если бессознательные способности более примитивны и появились скорее в результате эволюции, чем культурного развития, то можно предположить, что они гораздо меньше отличаются у разных людей, чем сознательные проявления умственных способностей. Так, не следует предполагать, что интуитивные практические знания будут как-то связаны с уровнем интеллекта, например IQ, потому что связи нет. Способность людей добывать знания, которые им нужны в повседневной жизни, их практический интеллект, как называет его Роберт Стернберг, психолог из Гарварда, совсем не зависит от их умственных способностей или языковых средств, которыми они пользуются. Беспризорные дети в Бразилии, торгующие на улице, могут в уме делать довольно сложные арифметические вычисления, согласно школьным стандартам, потому что им это нужно для дела. При этом по тестам у них очень низкие показатели. Судьи на скачках могут делать сложные вычисления с семью разными переменными, но эта способность никак не связана с показателями IQ{15}. Разум ребенка, который еще не развился окончательно, больше зависит от бессознательных операций. Задолго до того, как дети становятся способными размышлять и комментировать свои действия, они начинают узнавать тех, кто для них важен, и запоминают сложный порядок ежедневных семейных дел – когда нужно принимать ванну, обедать, ложиться спать. Они учатся ходить путем проб и ошибок, не представляя себе, как работают мышцы тела и какую роль в этом играют зрение, осязание и равновесие. Дети говорят на родном языке, совершенно не задумываясь над грамматикой. Они устанавливают отношения с людьми, не читая при этом никаких книг о том, как это делать. Становясь старше, они катаются на велосипеде, играют на скрипке, пинают мяч, участвуют в собраниях, готовят, ходят по магазинам, летают самолетами и занимаются любовью. И в большинстве случаев они не могут объяснить, как так получилось, что они это делают, или как они этому научились.
Большая часть того, что мы узнаём в жизни, – это не явные знания, а скрытые навыки. Мы отдаем приоритет не обсуждению наших действий, а самим действиям, которые нужно выполнять умело, без лишних усилий, не задумываясь над каждым шагом. И с возрастом мы не избавляемся от потребности приобретать умения и навыки таким образом. Я называю это впитывать знания. Способность мыслящего разума обнаруживать едва заметные закономерности в нашем опыте и использовать их, руководствоваться ими, продумывая и разрабатывая план действий, и есть биологическое право, данное нам с рождения. Более сложные тактики, полученные в процессе эволюции, дополняют эту базовую способность, но не заменяют ее. И несмотря на то, что наличие бессознательного мышления более свойственно животным и детям, не отягощенным сознательным и четким проявлением ума, ошибочно считать, что мы перерастаем это свойство, когда становимся старше.
Но такую ошибку постоянно допускают. Частично обвинить в этом можно известного швейцарского психолога Жана Пиаже, специалиста по психологии развития (или, как он сам говорил, генетической эпистемологии). Пиаже называл такую способность совершенствовать интуитивные умения сенсорно-моторным интеллектом и утверждал, что в первые два года жизни она очень важна. Но потом над ней берут верх наиболее сильные, абстрактные и все более разумные способы познания окружающего мира. В своей чрезвычайно влиятельной теории стадий развития интеллекта Пиаже безоговорочно принимает суждение, принятое в нашей культуре, что р-состояние – наивысшая форма развития умственных способностей. В результате воздействия, которое оказал его подход на несколько поколений воспитателей и преподавателей, мы ошибочно пришли к выводу, что задача школы, даже начальной школы и детского сада, – отучить детей доверять чувствам и интуиции и помочь им как можно быстрее начать размышлять и объяснять.
13
Итоги исследования, которое подтверждает эту разницу, были подведены в работе А.Reber, Implicit Learning and Tacit Knowledge: an Essay on the Cognitive Unconscious (1993).
15
T.Carraher, et al, Mathematics in the street and in schools, British Journal of Developmental Psychology, Vol. 3 (1985). S.Ceci and J.Liker, A day at the races: a study of IQ, expertise and cognitive complexity, Journal of Experimental Psychology: General, Vol. 115 (1986).