• сначала диагностируем, в чем именно состоит недостаточность этого процесса, звена (недосформированность отдельных его форм, функциональная неполнота, неумение им пользоваться);
• потом выделяем этот недостаток, доводим до уровня осознания самим учеником;
• затем перестраиваем или же указываем пути организации, развития этого процесса, звена, которые и приводят к качественно новому уровню их действия.
Функции психолога, учителя в этом случае заключаются в том, чтобы:
• определить цель коррекционной работы исходя из индивидуальных особенностей регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности данным учеником и уровня сформированности компонентов психологической готовности к обучению;
• помочь ученику понять трудности в учении (связанные с несформированностью тех или иных звеньев процесса осознанного построения учебной деятельности или низкой сформированности когнитивных процессов, либо с несформированностью тех или иных предпосылок учебной деятельности), которые и определяют низкую успешность учения и вызывают учебные перегрузки;
• подобрать коррекционные мероприятия (составить план, подобрать методики) и соответствующие рекомендации по их выполнению;
• помочь ученику понять суть предлагаемых методик и рекомендаций.
Общая задача для учителя распадается на несколько конкретных:
1) помочь ученику, исходя из его индивидуальных «ошибок» построения регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности, выбрать первоочередную «ошибку» и довести до осознания учащимся этой ошибки, ориентируя его затем на соответствующие развивающие занятия. Необходимо поочередно провести такую работу со всеми «ошибками» учащегося;
2) помочь ученику правильно понять и осознать происхождение его «ошибок», с тем чтобы предупредить их возникновение в дальнейшем;
3) продумать вместе с учеником конкретную программу работы по «ошибкам», учитывающую индивидуальные особенности ученика;
4) выбрать достаточно тактичные способы контроля за работой ученика по преодолению «ошибок»;
5) продумать как конкретные методы работы с каждым учеником, так и форму регистрации его достижений.
Каждая из этих задач представляет отдельный этап работы.
На первом этапе проведения коррекционно-развивающей работы необходимо провести игры-упражнения, развивающие компоненты комплекса психологической готовности к обучению в школе (учебную мотивацию, позицию школьника, тонкую моторику руки, пространственную ориентацию, предпосылки учебных умений), иначе продвижение ребенка в учебе, а именно – овладение им учебными умениями и навыками их произвольной организации будет затруднено, либо станет практически невозможным.
На втором этапе нужно в случае необходимости «подтянуть» когнитивные процессы.
Проведя коррекционную работу по «подтягиванию» когнитивных процессов (внимание, память, мышление, речь, уровень вербализации) и интеллектуально-познавательной сферы в соответствии с индивидуальными вариантами диагностированных нарушений, мы создаем нормативный уровень соответствия когнитивных процессов учащихся требованиям овладения учебным материалом, т. е. мы формируем у них психологические (когнитивные) средства, обеспечивающие возможность овладения учебной деятельностью.
Сформировав у учащегося предпосылки (т. е. психические средства) для возможности овладеть учебной деятельностью, переходим к третьему этапу коррекционной программы, который направлен на формирование собственного самостоятельного навыка осознанной организации учебной деятельности, т. е. ее произвольной регуляции. Механизм коррекционной работы и в этом случае тот же:
• выделяется слабое функциональное звено или звенья;
• доводится до осознания учащимся недостаточность работы этих звеньев;
• создаются условия и средства для осознанного контроля и коррекции работы данных звеньев, и тем самым повышается эффективность работы всего самостоятельного, осознаваемого контура регуляции, т. е. процесса осознанного адекватного построения учащимся своей учебной деятельности.
Необходимо заметить, что разработка коррекционно-развивающих методик в связи с регуляторно-когнитивной диагностикой школьников в настоящее время находится в стадии становления. В связи с этим отметим, что предлагаемые ниже конкретные методики психологической коррекции не являются исчерпывающим набором рецептов, а задают лишь некоторые основные модели конструирования форм и способов помощи детям. Следует постоянно помнить, что объект коррекции – живой и развивающийся ребенок, поэтому воздействие (как во всякой психотерапевтической и психокоррекционной практике) всегда по своей сути есть творческий процесс, в том числе и в отношении выбора средств с учетом индивидуально-психологической диагностики развития каждого отдельного ребенка. Последнее обстоятельство, в частности, позволяет отдать предпочтение индивидуальным формам психокоррекционной работы.