Ребенок: Половина чего-то — это тоже что-то, пусть и очень, очень маленькое. Нет такого предмета, половина которого — это ничего.
Ученый: Если делить эти кусочки пополам, появится ли когда-нибудь такой фрагмент, который не будет занимать пространства?
Ребенок: Нет. Сколь малой ни была бы материя, она все равно занимает какое-то место.
Ученый: А получится когда-нибудь кусочек без веса?
Ребенок: Вес все равно будет, пусть и неизмеримый. Если крохотный человечек попытается его поднять, он вес почувствует.
Эта шестиклассница явно считает материю неуничтожимой и наделяет весом и объемом даже малую, невидимую глазу материю. Как и ребенок в предыдущем примере, она склонна отождествлять вес с тяжестью, но признаёт, что ее собственное восприятие тяжести — точнее, отсутствия тяжести — не имеет отношения к тому, есть ли у предмета вес (отсюда отсылка к «крохотному человечку»).
Наконец, еще одно доказательство существования холистических теорий — это смущение, которое появляется у детей, когда они начинают узнавать о газах. Обычно это происходит в средней школе. В этом возрасте они уже могут согласиться с тем, что газы состоят из материи, но им все еще сложно связать макроскопические свойства газов с микроскопическими частицами. Дети поначалу воспринимают газ как целостную однородную сущность, так же, как они изначально представляли себе твердые тела. Это приводит их к отрицанию того, что частицы газа постоянно находятся в движении, разделены пустым пространством и что расстояние между ними зависит от объема, который занимает газ в целом[46]. Некоторые взрослые тоже отвергают эти идеи. Можно многое знать о взаимосвязи между макроскопическими характеристиками твердого тела (например, плавучестью) и его микроскопическими свойствами (например, плотностью), но в случае газов все приходится осваивать заново.
Понимание детьми материи — это развитие младенческого понимания материи, хотя психологи много лет были уверены, что у младенцев отсутствует даже представление о постоянстве предметов, то есть осознание, что предметы продолжают существовать, когда на них не смотришь.
Формирование представления о постоянстве казалось медленным и растянутым процессом. До четвертого месяца жизни младенцы не пытаются тянуться к желаемому предмету, если спрятать его за ширму или под ткань. С четвертого по восьмой месяц они уже берут предмет, частично скрытый из виду, но не пытаются взять его, если он скрыт полностью. С восьмого по двенадцатый месяц дети берут полностью скрытые предметы, но при этом делают любопытную ошибку. Если предмет несколько раз спрятать в одном месте (месте A), а затем в другом (месте Б), ребенок будет искать его там, где он был спрятан раньше, и только потом переключится на новое место. Это поведение известно как ошибка А-не-Б. Наконец, с двенадцатого по восемнадцатый месяц младенцы начинают доставать предметы, скрытые из виду, независимо от того, прячут ли их туда же, куда до этого[47].
Рис. 2.3. Ребенок на рисунке ищет спрятанный предмет (накрытую игрушку) в неправильном месте (справа). Что интересно, иногда дети смотрят в правильном направлении (влево), но тянутся при этом не туда
Развитие представления о постоянстве предметов первым описал Жан Пиаже — психолог, открывший ошибки сохранения. Он пришел к выводу, что у детей нет врожденного осознания постоянства материи, не говоря уже о ее сохранении, но оно вырабатывается в течение первого года жизни. Проблема в том, что этот вывод основан на данных, в которых соединены два вида ошибок: концептуальные и двигательные. Возможно, младенцы не берут скрытые предметы не потому, что забыли об их существовании (концептуальная ошибка), а просто еще не умеют к ним тянуться (двигательная ошибка)[48]. Когда наблюдаешь за десятимесячным ребенком, совершающим ошибку А-не-Б, возникает сильное ощущение, что проблема именно в движениях, а не в восприятии: он ищет предмет не там, но смотрит часто в правильном направлении. Глаза выдают знание, которое не могут воплотить руки[49].
Чтобы отделить концептуальные ошибки от двигательных, можно использовать различные приемы оценки ожиданий младенцев в отношении предметов, для которых не требуется проявлять двигательные навыки. Один из них был разработан в 1970-е, в последние годы жизни Пиаже, и известен как метод зрительного предпочтения. Младенцы, как и все остальные люди, дольше смотрят на неожиданное событие (например, когда один предмет проходит сквозь другой), чем на ожидаемое (например, если предметы сталкиваются). Сравнивая таким образом уделяемое внимание, психологи узнали, что богатые и разнообразные ожидания имеются у младенцев задолго до того, как они получают возможность воплощать свои мысли на практике, не говоря уже о том, чтобы их высказывать.