Не только наши высокоавторитетные составители стандартных учебников и методических пособий, но и рядовые учителя умудрялись иногда придумывать замечательные образцы воспитания высоких чувств на грамматических упражнениях. Однажды мне довелось присутствовать на уроке одной бойкой учительницы, ученики которой спрягали глагол таким образом: «Я люблю Сталина, ты любишь Сталина, он—она—оно любит Сталина» и т. д. Учительница торжествующе глядела на меня — я отвечал ей поощрительной улыбкой: в данном случае я ничего не имел против воспитания нежных чувств таким приемом.
Стандарт — хорошая вещь: он облегчает труд человека вообще и учителя в частности. Последнему не нужно тревожить себя ни какими-либо исканиями, ни излишним напряжением мышления. В стандартного учителя, серийно изготовляемого в педвузах, достаточно вложить три пластинки — полугодовой план преподавания, диктуемый на секционных заседаниях, очередной параграф учебника и соответствующие страницы какого-нибудь методического пособия, где все уроки расписаны до мельчайших подробностей, и любой учитель может давать стандартные уроки не хуже какого-нибудь сложного кибернетического аппарата со всякими там полупроводниками. Стандарт помогает и выпускнику при писании сочинения на аттестат зрелости: для этого надо, чтобы у него в голове было побольше цитат и всяких торжественных фраз, а также текстов из учебника по литературе, — и успех обеспечен. Этого вполне достаточно, чтобы в «Народном образовании» ежегодно писали на основании таких сочинений восторженные статьи о высоком уровне патриотических чувств у наших выпускников.
Жалобы на переутомление учащихся такой книжной учебою стали раздаваться уже давно. Я, как классный руководитель, мог проверить, сколько часов в день работают мои пятиклассники: шесть часов в школе, считая и всякие собрания, заседания, сборы и подготовки к ним, и около четырех часов дома. И это лишь среднеодаренные, а что касается не особенно бойких, то им не хватало и 12-часового рабочего дня. И при этом даже семиклассники не умели самостоятельно разбираться ни в учебнике, ни в орфографическом словаре. Ребята могли зазубрить любое правило, но не умели давать ответов, когда это же правило их спрашивали расчлененно — по отдельным вопросам. Нет ничего удивительного, что наши стандартизированные медалисты, попадавшие в вузы без испытаний, нередко оказывались не в состоянии там учиться: одна из подобных медалисток так, например, объясняла свою очередную двойку: «Я не знала, что надо было учить и мелкий шрифт». Таких, разумеется, отчисляли оттуда, а в министерство направляли рекламации, как на продукцию с браком.
Но не только в стандартных учебниках и перегрузках учебным материалом была здесь суть. Сами-то приемы преподавания явно устаревали и требовали модернизации, если не коренного переоборудования. Об этом достаточно выразительно сигнализируют сами ребята. А ведь они всегда в чем-то правы.
Как классный руководитель и районный методист, я часто, сидя где-нибудь на задней парте, мог хорошо наблюдать реакции учащихся на преподавание. Обычно ребята быстро привыкали к моему присутствию, а потом и вовсе меня игнорировали. Вот впереди меня двое: оба умники, но один добродетельный, другой недобродетельный. Во время опроса они одинаково активны — поднимают руки и со вкусом отвечают. Но началось объяснение нового материала, и недобродетельный вытаскивает какой-то учебник и начинает готовиться к следующему уроку; добродетельный пытается внимать объясняемому, но скоро сникает и чуть не носом клюет: ведь ему-то разжевывать правила не надо, он и сам в нем уже разобрался. Приступают к закреплению — недобродетельный уже бьется над алгебраической задачей, а добродетельный стойко борется с сонной одурью: ему скучно, ему бы что-нибудь потруднее этого простенького упражненьица, которое не без интереса разбирают середняки.
Не трудно догадаться, кто из этих двух мальчуганов больше утомился и кто из них всего разумнее использовал время и свои силы.
А отсюда вывод: надо и классное преподавание, и задания на дом строить дифференцированно. Это вовсе не индивидуальный подход, о котором так много говорят, но который при классах в 40 человек лишь фикция, неосуществимая утопия. Вполне же реально такое преподавание, когда класс делится на три группы: на передовиков, середняков и на отстающих. Делится, разумеется, не на вечные времена, а на неопределенный срок, не на закостеневшие прослойки, а на постоянно меняющиеся рабочие соединения ребят. А тогда и объяснение нового материала и даже опрос можно будет вести через верхушку класса по принципу «Поменьше учителя — побольше ученика», давая остальным ребятам посильные им задания. Тогда и задание на дом можно строить дифференцированно: одно — для всех, другое, более трудное — для желающих, в первую очередь, разумеется, для передовиков, и третье, особое, необходимое лишь для отстающих. Но для этого надо, чтобы каждый учитель располагал особым раздаточным материалом: задачками, вопросами, текстами разных упражнений, табличками — всё это на отдельных карточках. Нечто подобное практиковалось еще в школе им. Достоевского, где при классах в 15-20 человек индивидуальный подход был не только возможен, но по многим причинам и совершенно необходим. И еще один путь подсказали мне ребята: весной, когда пообсохнут тротуары и весело заблестит солнце, всюду можно наблюдать скачущих через веревочку девчонок; две вертят ее, остальные по очереди скачут. Скачут упоенно, бесконечно, до темноты и, по-видимому, не переутомляются. Это игра. Но пусть учитель физкультуры построит этих же девчонок в шеренгу и прикажет им так же скакать всей шеренгой через эту же веревочку, и можно с уверенностью сказать, что больше 15 минут такого скакания не выдержит ни один самый послушный класс: это не игра, а урок.