Характер вторичной социализации зависит от статуса связанной с ней системы знания, в рамках символического универсума в целом. Необходима тренировка, чтобы научиться управлять лошадью, запряженной в телегу с навозом, или чтобы верхом сражаться в бою. Однако общество, которое сводит использование лошадей только к перевозке телег с навозом, вряд ли будет заниматья приукрашиванием этой деятельности сложными ритуалами или фетишизмом; персонал, на который возложена эта задача, вряд ли будет глубоко идентифицировать себя с этой ролью; а легитимации как таковые будут, вероятно, компенсаторного характера. Таким образом, существует огромное социально-историческое многообразие представлений, содержащихся во вторичной социализации[148].
Формальные процессы вторичной социализации детерминированы ее фундаментальной проблемой, состоящей в том, что вторичная социализация всегда предполагает предшествующий ей процесс первичной социализации. Это значит, что приходится иметь дело с уже сформировавшимся Я и уже интернализированным миром. Нельзя сконструировать субъективную рельность ex nihilo. Проблема в том и заключается, что уже интернализированная реальность имеет тенденцию продолжать свое существование. Любое новое содержание, которое теперь нужно интернализировать каким-то образом, должно накладываться на уже существующую реальность. Поэтому возникает проблема согласованности между первоначальной и новой интернализациями. В разных случаях эта проблема может иметь более или менее трудные решения. Однако, после того как я узнал, что те или иные непристойности предосудительны для пешего, могут понадобиться кое-какие объяснения, чтобы считать их обязательными для кавалериста. Для установления и поддержания логичности (последовательности и согласованности) вторичной социализации предполагается использование концептуальных процедур, интегрирующих различные системы знания.
В процессе вторичной социализации биологические ограничения становятся менее важными для последовательности процесса обучения, которая теперь устанавливается в терминах внутренних свойств приобретаемого знания, то есть в терминах основополагающей структуры этого знания. Например, для того чтобы научиться определенной технике охоты, сначала нужно научиться горному восхождению; или для того, чтобы изучить дифференциальное исчисление, сначала нужно выучить алгебру. Последовательностью процесса обучения можно манипулировать, исходя из законных интересов персонала, в ведении которого находится данная система знания. Например, может быть общепринято, что прежде, чем учиться предсказывать будущее по полету птиц, следует научиться гадать по внутренностям животного, что следует иметь диплом об окончании высшей школы, чтобы можно было поступить в школу бальзамировщиков, или что нужно сдать экзамен по гэльскому языку, чтобы занять пост на гражданской службе в Ирландии. Эти условия оказываются внешними по отношению к знанию, требующемуся для исполнения ролей предсказателя, бальзамировщика или ирландского гражданского служащего. Они институционально установлены, чтобы повысить престиж этих ролей или чтобы отвечать другим идеологическим интересам. Начальной школы может быть вполне достаточно для понимания учебного курса бальзамировщиков, а ирландские гражданские служащие продолжают свои обычные дела на английском языке. Может даже статься, что последовательность обучения, которой манипулируют таким образом, дисфункциональна в практическом отношении. Например, может быть оговорено, что подготовка, которую дает колледж в «общей культуре», должна предшествовать профессиональной подготовке социологов-исследователей, хотя фактически они могли бы эффективнее заниматься своей текущей деятельностью, если бы не были обременены «культурой» такого рода.