Дидактика обеспечивает такое воспроизводство. Она отличается от диалектической игры исследования. Для краткости, первой его предпосылкой является то, что получатель высказывания - студент - не знает того, что знает отправитель, собственно поэтому ему есть чему поучиться. Вторая предпосылка заключается в том, что он может выучиться и стать экспертом того же уровня компетенции, что и учитель91. Это двойное требование предполагает третье: существуют высказывания, по поводу которых уже состоявшийся обмен аргументами и приведенными доказательствами, формирующими прагматику исследования, считается достаточным, и поэтому они могут передаваться в процессе обучения в том виде, в каком есть, как не подлежащие более обсуждению истины.
Иначе говоря, преподают то, что знают: таков эксперт. Но по мере того, как студент (получатель дидактики) наращивает свою компетенцию, эксперт может дать ему знать о том, что он не знает, но хочет узнать (если этот эксперт является в то же время по меньшей мере исследователем). Так студент вводится в диалектику исследования, т. е. в игру формирования научного знания.
_______
91 Мы не можем рассмотреть здесь все трудности, которые вызывает такая двойная предпосылка. См. по этому вопросу: Descombes V. L'inconscient malgre lui. Paris: Minuit, 1977.
66 Ж.-Ф. Лиотар
Если сравнить эту прагматику с прагматикой нарративного знания, то можно отметить следующие особенности:
1. Научное знание требует выбора одной из языковых игр - денотативной, и исключения других. Критерий приемлемости высказывания -- оценка его истинности. Конечно, мы встречаем здесь и другие классы высказываний: вопросительные ("Как объяснить, что... ?") и прескриптивные ("Предположим, дан исчислимый ряд элементов..."), но они здесь служат только для сочленения диалектической аргументации, и последняя должна завершиться денотативным высказыванием92. Следовательно, некто является ученым (в этом смысле), если способен сформулировать истинное высказывание на предмет некоего референта, и специалистом, если может сформулировать высказывания верифицируемые или фальсифицируемые на предмет референта, принимаемого экcпepтами.
2. Это знание оказывается, таким образом, изолированным от других языковых игр, чье сочетание формирует социальную связь. Оно больше не является непосредственной и общепринятой составляющей, как в случае нарративного знания, но косвенной составляющей, поскольку становится профессией и образует институты, и потому что в современном обществе языковые игры реализуются в форме институтов, которые приводятся в движение квалифицированными партнерами, профессионалами. Связь между знанием и обще
__________
92 Это наблюдение маскирует значительную трудность, возникающую также и при анализе наррации. Трудность эта состоит в различении языковых игр и родов дискурса. Мы здесь ее рассматривать не будем.
прагматика научного знания 67
ством (т. е. совокупностью партнеров в общей агонистике в качестве тех, кто не является профессионалами науки) экстериоризуется. Появляется новая проблема - отношение между научным институтом и обществом. Может ли данная проблема быть решена лишь средствами дидактики, например, согласно предположению, что всякий социальный атом может приобрести научную компетенцию?
3. В рамках исследовательской игры требуемая компетенция обращена только на пост высказывающего. Не существует особого вида компетенции получателя высказывания (она проявляется только в ситуации обучения: студент должен быть умным). Он не имеет никакой компетенции как референт. Даже если речь идет о гуманитарных науках, то референт, которым в таком случае является какой-то аспект человеческого поведения, является в принципе внешним по отношению к партнерам из научной диалектики. Здесь нет, как в нарративе, основания быть тем, о чем знание говорит, что оно есть.
4. Научное высказывание не извлекает никакой законности из того, о чем оно говорит. Даже в области педагогики его дают лишь постольку, поскольку в настоящее время его всегда можно проверить с помощью аргументов и доказательств. Само по себе, оно всегда находится в опасности "фальсификации"93. Таким образом, знание, накопленное в ранее принятых высказываниях, всегда может' быть отвергнуто. И наоборот, всякое новое высказывание, если оно противоречит высказыванию, принятому ранее как законное, может
_______
93 См. примеч. 90.
68 Ж.-Ф. Лиотар
приниматься как законное только, если оно опровергнет предыдущее посредством аргументов и доказательств.
5. Научная игра содержит, следовательно, диахронную темпоральность, т. е. память и проект. Предполагается, что актуальный отправитель научного высказывания имеет познания в области высказываний, относившихся ранее к его референту (библиография) и не предлагает высказываний на ту же тему, если они не отличаются от общепризнанных. То, что мы назвали "ударением" в каждом перформансе, получило здесь преимущество над "метром", отсюда и полемическая функция этой игры. Эта диахронность, предполагающая накопление в памяти и исследование нового, в принципе, очерчивает кумулятивный процесс. "Ритм" этого последнего, который суть отношение ударения к метру, изменяется94.
Названные особенности известны. Однако, стоит напомнить о них по двум причинам. Во-первых, параллельное сравнение науки и ненаучного (нарративного) знания дает понять или, по крайней мере, почувствовать, что в существовании первого необходимости не больше, чем во втором, хотя и не меньше. Одно и другое сформированы совокупностями высказываний; высказывания являются "приемами", направленными на игроков в рамках общих правил; эти правила являются специфическими для каждого знания, и "прием", который считается хорошим здесь, не может быть таким же там, за исключением каких-то совпадений.
________
94 Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975.
прагматика научного знания 69
Мы не смогли бы судить ни о существовании, ни о ценности нарративное, если бы отталкивались от научного, и наоборот: соответствующие критерии не одинаковы здесь и там. Можно было бы, конечно, удовлетворяться любованием этим разнообразием видов дискурса, как это бывает в растительном или животном мире. С другой стороны, сетовать на "утрату смысла" в эпоху постмодерна значит сожалеть, что знание больше не является в основном нарративным. Но это одно противоречие. Другое - не меньше первого и состоит в желании отделить или произвести (через такие операторы, как, например, развитие и т. п.) научное знание от нарративного, как если бы это последнее содержало первое в зародыше.
Между тем, виды языка, как и живые виды, вступают между собой в отношения и, надо признать, не всегда гармоничные. Другая причина, которая может оправдать беглое напоминание характеристик языковой игры науки, касается конкретно ее соотношения с нарративным знанием Мы уже сказали, что это последнее не придает большого значения вопросу своей легитимации;
оно подтверждает самое себя через передачу своей прагматики и потому не прибегает к аргументации или приведению доказательств. Именно поэтому оно соединяет непонимание проблем научного дискурса с определенной толерантностью к нему: оно рассматривает его всего лишь как разновидность в семье нарративных культур95. Обратное неверно. Научное задается вопро
_______________
95 О позиции детей во время первых научных занятий или о манере, с которой аборигены толкуют объяснения этнологов, см. работу: Levi Straws CL. La pensee sauvage. Loc.cit. Chapitre I "La science du concret".
70 Ж.-Ф. Лиотар
сом о законности нарративных высказываний и констатирует, что они никогда не подчиняются аргументам и доказательствам96. Оно относит их к другой ментальности: дикой, примитивной, недоразвитой, отсталой, отчужденной, основанной на мнении, обычаях, авторитете, предубеждениях, незнании, идеологии. Рассказы являются вымыслами, мифами, легендами, годными для женщин и детей. В лучшем случае, в эту темноту обскурантизма пытаются впустить луч света, цивилизовать, обучить, развить