Сказанное применимо к большинству естественных феноменов. В физике мы объясняем тепло, рассуждая об энергии и возбуждении молекул. В астрономии мы объясняем фазы луны, детализируя процессы орбитального движения и отражения света. В геофизике землетрясения объясняются описанием взаимодействия подземных масс. В когнитивной науке для объяснения такого феномена, как обучение, нам, в первом приближении, надо лишь объяснить различные функциональные механизмы — механизмы, порождающие надлежащие изменения в поведении в ответ на стимулы из окружающей среды (если отвлечься от проблем, связанных с переживанием процесса обучения). Многие детали подобных объяснений в настоящее время ускользают от нас и, скорее всего, окажутся весьма запутанными, но мы знаем, что при достаточной проработке низкоуровневых концепций мы в итоге поймем, что происходит и на высоком уровне.
Пока я не буду давать точного определения понятия редуктивного объяснения; его характеристики останутся данными на уровне примеров. Однако я могу сделать ряд пояснений относительно того, чем не является редуктивное объяснение. Редуктивное объяснение феномена не обязано требовать редукции данного феномена, по крайней мере в некоторых смыслах этого неоднозначного термина. В известном смысле феномены, которые могут быть реализованы на многих различных физических носителях, к примеру обучение, могли бы и не быть редуцируемыми в том плане, что мы не можем отождествить обучение с каким-либо конкретным низкоуровневым феноменом. Но эта множественная реализуемость не препятствует редуктивному объяснению любых примеров обучения в терминах низкоуровневых феноменов[37]. Нельзя также смешивать редуктивное объяснение феномена с редуцированием высокоуровневой теории. Редуктивное объяснение феномена иногда будет сопровождаться редуцированием существовавшей до этого высокоуровневой теории, однако в других случаях оно будет показывать ошибочность подобных теорий. А зачастую в таких случаях мы вообще не нашли бы высокоуровневых теорий.
Редуктивное объяснение не исчерпывает и не завершает всякое объяснение. Имеется множество других видов объяснения, и некоторые из них могут лучше высвечивать феномен, чем редуктивное объяснение. Бывают, к примеру, исторические объяснения, объясняющие генезис таких феноменов, как жизнь, — редуктивное объяснение дает лишь синхронистский отчет о функционировании живых систем. Существуют также разнообразные высокоуровневые объяснения вроде объяснения различных аспектов поведения в терминах убеждений и желаний. Хотя в принципе можно было бы редуктивно объяснить это поведение, высокоуровневые объяснения нередко оказываются более полными и ясными. Не надо думать, что редуктивные объяснения должны вытеснить эти другие виды объяснений. У каждого из них есть свое собственное место.
Что позволяет редуктивно объяснить такие разные феномены, как размножение, обучение и тепло? Во всех этих случаях ключевое значение имеет природа понятий, требующихся для характеристики этих феноменов. Если бы кто-то стал возражать против клеточного объяснения размножения, сказав: «Это объясняет, каким образом процессы в клетках могут приводить к порождению сложного физического объекта, сходного с изначальным объектом, но не объясняет размножение», мы были бы возмущены: ведь именно это и означает «размножение». В общем, редуктивное объяснение феномена сопровождается схематичным анализом данного феномена, имплицитным или эксплицитным. Понятие размножения может быть схематично проанализировано в терминах способности организма определенным образом порождать другой организм. Из этого следует, что, объяснив процессы, благодаря которым один организм порождает другой, мы объясняем этот случай размножения.
Этот момент может показаться тривиальным, но возможность подобного анализа фундирует возможность редуктивного объяснения в целом. Без такого анализа мы не смогли бы построить объяснительный мост от низкоуровневых физических фактов к интересующему нас феномену. При наличии же упомянутого анализа нам остается лишь показать, каким образом определенные низкоуровневые физические механизмы соответствуют этому анализу, — и в итоге мы получаем то или иное объяснение.
В случае самых интересных феноменов, требующих объяснения, включая такие феномены, как размножение и обучение, соответствующие понятия обычно допускают функциональный анализ. Ядро подобных понятий может быть охарактеризовано в терминах осуществления определенной функции или функций (при этом «функция» понимается скорее каузально, чем телеологически) или же в терминах способности осуществлять эти функции. Из этого следует, что, объяснив, как именно осуществляются эти функции, мы объясняем интересующий нас феномен. Объяснив, каким образом организм осуществляет функцию порождения другого организма, мы объясняем размножение, поскольку размножение и означает осуществление этой функции. Это же верно и для объяснения обучения. Обучение организма в общем сводится к надлежащей адаптации его поведенческих способностей в ответ на стимулы из окружающей среды. Если мы объясним, каким образом организм способен осуществлять соответствующие функции, мы объясним обучение.
37
В философской литературе множественная реализуемость нередко рассматривается в качестве главного препятствия на пути «редукции», однако, как доказывает Брукс (Brooks 1994), она, похоже, имеет весьма отдаленное отношение к тому, как редуктивные объяснения используются в науке. К примеру, биологические феномены, такие как крылья, могут быть реализованы множеством разных способов, но биологи все равно выдвигают редуктивные объяснения. Более того, как показали Уилсон (Wilson 1985) и Черчленд (Churchland 1986), многие физические феномены, нередко считающиеся парадигмами редуцируемости (к примеру, температура), в действительности являются множественно реализуемыми.