исполнителя своих планов, не предвидя, что он будет проявлять собственную инициативу,
предложит собственную программу и т.д. Второй тип представлял партнера как субъекта,
заранее предполагая, что тот будет поступать по-своему, иметь свое мнение, свою про-
грамму и т.п. Соответственно последующая реализация этой программы для него
представлялась как открытая проблема, которую придется решать в процессе ее
осуществления в зависимости от активности партнера и совместно с ним. Третий тип
планировал взаимодействие, также оценивая своего партнера как субъекта, и его
программа представляла собой своеобразный расчет, наподобие расчета шахматных ходов
с учетом вариантов встречных ходов. Третий тип не только воспринимал партнера как
субъекта, но и прогнозировал варианты коммуникации с ним.
К первому типу относился такой тип (по первой серии), который имел высокую
самооценку и низкую атрибутивную проекцию, т.е. не нуждался и не ожидал со стороны
окружающих тех или иных оценок. Оказалось, что данный тип действует эгоцентрически,
планирует только собственные действия, только себя рассматривает как субъекта си-
115
туации, сводя партнера к объекту, т.е. исполнителю своей воли и программы. Такая
структура сознания принципиально некоммуникативна, поскольку не прогнозирует
встречное действие. У этого типа в разных вариантах выявилась неспособность к уре-
гулированию коммуникативной ситуации, неспособность к согласованию своих действий
с партнером.
Ко второму типу относились только те лица, которые имели атрибутивную проекцию
(ожидание оценок), во-первых, и высокую оценку других сравнительно с самооценкой, во-
вторых. Иными словами, ожидание оценок со стороны других, потребность в этих оценках
здесь сказались в проектировании другого человека в качестве субъекта. У второго типа
выявилась способность к сотрудничеству и кооперации.
К третьему типу относились те лица, у которых были выражены все три оценочно-
самооценочных отношения, т.е. комплекс был полным и гармоничным. Они обладают
способностью к гибкой, не установочной коммуникации, а потому могут регулировать
коммуникативные проблемы по ходу их осуществления и заранее прогнозировать их.
Способность к диалогичности мышления оказалась, далее, связана и с реальным
способом общения. Второй тип рассматривал взаимоотношения с другими как проблему,
которая требует согласования усилий, нахождения совместного решения. Первый тип
оказался не способным к урегулированию отношений, поскольку воспринимал партнера
только как объект своих действий, не ожидая встречных, а когда сталкивался с ними,
вступал в конфликт. Таким образом, выявились предпосылки и условия, при которых
отношения с партнером рассматриваются как проблема, теоретически учитываются обе
позиции. Так на основе проведенных исследований оценок и диалогичности мы вернулись
к проблематизации взаимоотношений людей. Отсутствие диалогичности определялось
отсутствием представления о другом человеке как субъекте, о его отношении к
конкретным людям.
Те же данные подтвердились на группе молодых учителей младших классов, среди
которых оказалось очень мало лиц, обладавших ожиданием отношения к себе детей, т.е.
атрибутивной проекцией. Здесь мы столкнулись с тем, как в сознании зафиксировалась
система бюрократических авторитарных отношений. Свое отношение к ученикам учителя
строили наподобие управленцев, которые видят в подчиненных только исполнителей и
совершенно блокируют, пренебрегают их отношением к себе, их оценками, их
инициативами. Учителя рассматривали детей только в качестве объектов педагогических
воздействий, но не в качестве субъектов учения, хотя, казалось бы, профессия учителя
выбирается при любви к детям, а любовь предполагает ожидание встречного,
внимательного, любовного отношения к себе. Конечно, педагог не должен превращаться в
игрушку детского отношения, идя на поводу любви или недоброжелательства, но в данном
случае мы столкнулись с тем, что в педагогическом процессе, который и должен прежде
всего пробудить в ребенке субъекта мысли, субъекта учения, субъекта отношения к
взрослому, это отношение отсекается, причем оно «отсекается» в самой структуре
сознания педагога.